 |
| |
| Apreciar e Interpretar Arte-Educação é uma área que durante quase uma década sofreu no Brasil um processo de demolição. A ameaça da extinção do ensino da Arte nas Escolas primárias e secundárias levou Universidades a fecharem seus cursos de preparação de professores de Arte e aquelas que ousaram mantê-los tiveram o dissabor de ver o número de alunos diminuir drasticamente. Quem iria querer fazer um curso sem garantia de mercado? Enquanto nos anos 90 em todo o mundo o interesse na Educação em Artes se intensificou, no Brasil foi implacavelmente perseguido para que não constasse da LDB que esteve em preparação no Congresso por 8 anos. Em países como Estados Unidos, França, Inglaterra, Suécia, México, Austrália, Cuba, Chile, Japão, Taiwan, etc, o desenvolvimento da capacidade de entendimento da Arte é esforço de governo, inúmeras fundações e/ou corporações. A preparação do público tornou-se prioridade em escolas, Centros Culturais e Museus. É para o setor de Arte-Educação nos Museus que convergem as verbas de patrocínio, o que tem influído inclusive na flexibilização hierárquica dentro dos Museus. O curador que antes era o ditador absoluto das exposições, agora se alia aos educadores dando-lhes espaço de ação para poder aproveitar das verbas que eles atraem. Agora no Brasil o processo começa a se reverter. São inúmeras as exposições que oferecem monitores para orientarem o público. O reconhecimento da necessidade de potencializar a apreciação do observador é já algo muito positivo embora em geral estes monitores sejam preparados a toque de caixa e tornem-se meros repetidores de clichês. A ação dos monitores começa a ser percebida até pelos críticos de Arte que como no caso da exposição Arte Cidade reclamaram da sua superficialidade e mesmo inadequação. Em outros casos a monitoria se torna parceira do curador para o sucesso da exposição junto ao público como tem sido o caso da Exposição Labirinto da Moda que considero a melhor "escola" de Arte-Educação a operar nos últimos quatro anos no Brasil, tendo sido exibida em São Paulo, Salvador, Santos e está programada para São Carlos, São José do Rio Preto e Bauru. A reavaliação da Arte-Educação vem acontecendo até pelo próprio governo que queria eliminá-la com alegações de ordem econômica. Com a aprovação da obrigatoriedade do ensino da Arte nas escolas pela LDB-96, o MEC está providenciando estudos para orientar os professores em direção a um ensino da Arte que inclua a decodificação da obra de Arte e as reflexões teóricas acerca da Arte. No ano passado foram publicados pelo MEC os Parâmetros Curriculares para o ensino das Artes nas escolas de 1o. e 2o. Ciclos e este ano esta programada a publicação dos Parâmetros Curriculares para o 3o. e 4o. Ciclos. Se os parâmetros irão ajudar a resolver a má qualidade da Educação no Brasil só a história nos dirá, mas uma coisa é evidente, a ênfase que dão à apreciação da Obra de Arte é uma abordagem contemporânea. Facilitar, preparar para a compreensão da Arte é nos dias de hoje a principal tarefa de Centros Culturais, Museus, Escolas e outras entidades comprometidas com o social. O instrumento que abre novos horizontes de percepção da arte e da Cultura é a Arte-Educação. Arte-Educação é epistemologia da arte como pressuposto e como meio são os modos de inter-relacionamento entre a arte e o público, ou melhor, a intermediação entre o objeto de arte e o apreciador. Nem a Arte-Educação como investigação dos modos pelos quais se aprende arte, nem a Arte-Educação como facilitadora entre a arte e público podem prescindir da inter-relação entre história da arte, leitura da obra de arte e fazer artístico. Só um fazer consciente e informado torna possível a aprendizagem em arte. O que a Arte-Educação contemporânea pretende é formar o conhecedor, fruidor, decodificador da obra de arte. Uma sociedade só é artisticamente desenvolvida quando ao lado de uma produção artística de alta qualidade há também uma alta capacidade do entendimento desta produção pelo público. Desenvolvimento cultural que é a alta aspiração de uma sociedade só existe com desenvolvimento artístico neste duplo sentido. A sociedade moderna coloca na hierarquia cultural a arte como uma das mais altas realizações do ser humano, construindo "verdadeiros palácios que chamamos museus para expor os frutos da produção artística e construindo salas de concerto para atingir as mais altas experiências estéticas a que podemos chegar através da arte" (Elliot W. Eisner, "Why Art in Education and Why Art Education", in Beyond Creating: The Place for Art in America’s Schools, USA, J. Paul Getty Trust, 1985, p. 5). Reconhecemos que a arte representa a apoteose cultural de uma sociedade, mas reservamos um espaço bem pequeno para sua aprendizagem nas instituições culturais. Por quê? Lembra Elliot Eisner que os resultados da negligência com a aprendizagem da Arte são claros. "Só uma pequena porcentagem de nossa população visita nossos museus ou assiste a concertos" (idem, ibidem). Só uma pequena minoria é capaz de apreciar e usufruir da experiência estética apresentada nestes espaços, mas através de impostos, um número muito maior de pessoas paga pelas realizações artísticas. Contudo, aos códigos de arte erudita tem acesso apenas uma pequena elite. A escola seria a instituição pública que poderia tornar o acesso à arte possível para a vasta maioria dos estudantes em nossa nação. Isto não só é desejável mas essencialmente civilizatório, porque o prazer da arte é a principal fonte de continuidade histórica, orgulho e senso de unidade para uma cidade, nação ou império, disse Stuart Hampshire alguma vez em algum de seus escritos. Sem conhecimento de arte e história não é possível a consciência de identidade nacional. A escola seria o lugar em que se poderia exercer o princípio democrático de acesso à informação e formação estética de todas as classes sociais, propiciando-se na multiculturalidade brasileira uma aproximação de códigos culturais de diferentes grupos. O que temos, entretanto, é o apartheid cultural. Para o povo, o candomblé, o carnaval, o bumba-meu-boi e a sonegação de códigos eruditos de arte que presidem o gosto da classe dominante que, por ser dominante, tem possibilidade de ser mais abrangente e também domina os códigos da cultura popular. Basta ver o número de tese que se escrevem na universidade sobre cultura e arte popular, e ainda a elite econômica e cultural desfilando nas escolas de samba no carnaval. As massas têm direito a sua própria cultura e também à cultura da elite, da mesma maneira que a elite já se apropriou da cultura da massa, embora quase sempre "hospedada no Hilton Hotel". O canal de realização estética é inerente à natureza humana e não conhece diferenças sociais. Pesquisadores já mostraram que o ser humano busca a solução de problemas através de dois comportamentos básicos: o pragmático e o estético, isto é, buscam soluções que sejam mais práticas, mais fáceis, mais exeqüíveis, porém, ao mesmo tempo, mais agradáveis, que lhe dêem maior prazer. Por isso, ao viajarmos pelo interior do Brasil, nos deparamos às vezes com casas muito pobres, de taipa e cobertas de palha de coqueiro, mas ao redor alguém plantou um jardim organizando as cores das flores de maneira a lhe dar um prazer que vai trazer um pouco de qualidade de vida à miséria. Dentro de uma destas casas podemos até encontrar um jarro de flores de plástico, que foi posto ali também para dar prazer ou qualidade de vida. A flor de plástico pode não ser prazer estético para mim e para meu padrão de valor cultural, mas o é para os donos daquela casa que também podem ter uma reprodução da Santa Ceia de Leonardo da Vinci na parede. O intercruzamento de padrões estéticos e o discernimento de valores devia ser o princípio dialético a presidir os conteúdos da aprendizagem da arte, através da magia do fazer, da leitura deste fazer e dos fazeres de artistas populares e eruditos, e da contextualização destes artistas no seu tempo e no seu espaço. O pensamento presentacional das artes plásticas capta e processa a informação através da imagem. Nosso mundo cotidiano está cada vez mais sendo dominado pela imagem. Há uma pesquisa na França mostrando que 82% da nossa aprendizagem informal se faz através da imagem e 55% desta aprendizagem é feita inconscientemente. Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Através da leitura das obras de artes plásticas estaremos preparando o público para a decodificação da gramática visual. Esta decodificação precisa ser associada ao julgamento da qualidade do que está sendo visto aqui e agora e em relação ao passado. Preparando-se para o entendimento das artes visuais se prepara o entendimento da imagem quer seja arte ou não. A metodologia de ensino e aprendizagem da arte com a qual venho trabalhando integra a história da arte, o fazer artístico, e a leitura da obra de arte. Esta leitura envolve análise crítica da materialidade da obra e princípios decodificadores que podem ser estéticos, semiológicos, gestálticos ou iconográficos. A metodologia de análise é de escolha do professor e do fruidor, o importante é que obras de arte sejam analisadas para que se aprenda a ler a imagem e avaliá-la; esta leitura é enriquecida pela informação histórica. As operações acima referidas se integram na busca de significações e o limite entre a história da arte e a leitura da obra é muito tênue. Mas, não temos nenhuma ilusão acerca da verdade ou objetividade da história da arte. História é essencialmente interpretação. A reconstrução do passado é apenas um dado e não tem um fim em si mesma, especialmente no que se refere à história da arte. Na história da arte o objeto do passado está aqui hoje. Podemos ter experiência direta com a fonte de informação, o objeto. Portanto, é de fundamental importância entender o objeto. A cognição em arte emerge do envolvimento existencial e total do observador. Não se pode impor um corpo de informações emotivamente neutral. Em palestra que assisti de Arnaud Reid, pouco tempo antes de sua morte, ele dizia que o caminho do conhecimento da arte se inicia na intuição estética imediata do objeto, uma espécie de iluminação de interesse até a extrema acuidade, conseqüência do ver, ler, fazer, again and again. Por isso, a história da arte não pode estar separada daquilo que chamávamos leitura da obra de arte ou "apreciação". O termo "apreciação artística" caiu de moda nos países do primeiro mundo, mas provavelmente vai dominar a cena nos próximos anos, porque é destaque no Parâmetros Curriculares, editados pelo MEC, mas a prática da "apreciação" foi tão dominante nos anos sessenta que os historiadores da arte começaram a ver sua área ameaçada. Quentin Bell chegou a ser explícito dizendo: "A história da arte é freqüentemente confundida com a apreciação da arte que consiste numa espécie de exortação estética: deve-se dizer ao estudante o que é bom e o que é mau e a história transforma-se numa espécie de apologia do bom." O que Bell estava criticando em 1976 era já um desvio maniqueísta da apreciação artística que não poderia substituir mesmo a história da arte, uma vez que para dominar a história temos, às vezes, que entender, ver e analisar muita obra de qualidade duvidosa, como é o caso dos retratos do século XVIII, essenciais para se conhecer a pintura inglesa daquela época. William Harey, dois anos antes do texto de Quentin Bell, escreveu um artigo iluminador do sentido da apreciação artística. Começava o artigo procurando distinguir os sentidos, em linguagem cotidiana, da palavra "apreciação". Lembrava ele que o mais comum, embutido na frase: "Eu apreciei o que você fez por mim", é o de gratidão, seguindo-se o de admiração, encontrado na frase: "Ele deu uma olhada apreciativa para a garota". Outro sentido com que usamos a palavra apreciação é o de entendimento. Em: "Eu apreciei seus argumentos", alguém analisou e entendeu os argumentos de outro. Não são diferentes significados, mas diferentes implicações ou significações. As diferenças estão relacionadas com a espécie de estimação feita. Eu posso admirar seu argumento sem ser grato a você por ele. Eu posso não admirar o argumento e ser grato a você por ele. Eu posso não admirar o argumento porque o estimei como trivial. É mais difícil separar admiração de entendimento. Admiração pressupõe entendimento, entretanto podemos admirar Einstein sem entender sua teoria da relatividade porque entendemos sua significação para o mundo, para as conquistas modernas. Admiração pressupõe entendimento, gratidão pressupõe estima, portanto admiração e entendimento. De acordo com diferentes implicações, nos impomos diferentes espécies de avaliação, mas a estima do valor capta o significado essencial do que se pretendia com a apreciação estética dos anos sessenta. De acordo com este sentido, para entender a história da arte do século XVIII na Inglaterra era importante fazer uma estimativa do valor cultural dos retratistas daquela época, era importante "apreciar" os retratos que abundaram naquele período histórico, embora não gostássemos deles, embora não sejam esteticamente bons. A apreciação artística não pretendia substituir a história da arte, como disse Bell, mas complementá-la. Entretanto, a crítica de Bell se justifica porque, na prática, apreciação artística passou a ter o sentido de enjoyment, de gozo apenas. Apreciação como a possibilidade de ler, analisar e até reconhecer a obra como um bom exemplo de um estilo, de uma técnica ou como campo de sentido, só no fim dos anos 70 passou a dominar. Por outro lado, o fazer artístico contemporâneo, que não tem "produto final", veio provocar uma crise da teoria e da história. Fazer julgamentos objetivos de quê? Esta abordagem da contemporaneidade acerca do fazer artístico obrigou a história a refazer alguns dos critérios com os quais julgava obras anteriores. O niilismo da era pós-Duchamp exigia outra forma de inter-relacionamento teoria-prática-história apontando para a simultaneidade do julgamento e não para a seqüência classificatória que era possível apenas depois do objeto artístico terminado. "Um entendimento crítico de como conceitos visuais e formais apareceram na arte, como eles têm sido percebidos, redefinidos, redesenhados, distorcidos, descartados, reapropriados, reformulados, justificados e criticados em seu processo formativo", necessita da contribuição simultânea da história e de teorias da arte que iluminem a leitura da obra de arte. O conhecimento do relativismo dos padrões avaliativos, através do tempo flexibiliza o indivíduo para criar padrões apropriados para avaliar o novo, o que ele ainda não conhece. Por outro lado, é bom lembrar que o desenvolvimento da capacidade criadora, tão caro aos defensores do que se convencionou chamar de livre expressão no ensino da arte, também se dá no ato do entendimento, da compreensão, da decodificação das múltiplas significações de uma obra de arte. Flexibilidade, fluência, elaboração, todos estes processos mentais envolvidos na criatividade são mobilizados no ato de decodificação da obra de arte. Aliás as próprias teorias da criatividade, ainda nos anos sessenta, defendiam a necessidade do desenvolvimento da capacidade criadora, propondo que o objeto criado fosse analisado em função de critérios bem definidos. Samuel Messick e Philip Jackson, por exemplo, propunham que diante do objeto inqueríssimos se ele representava uma resposta estética: surpresa, satisfação, estimulação e saboreo. Qual o grau de surpresa que a obra provoca? Por quê? Esta pergunta verificaria o grau de originalidade, de inusualidade do objeto frente às normas conhecidas. O choque de reconhecimento elimina a possibilidade da obviedade do objeto e afirma o seu poder de alterar a maneira convencional do observador ver e pensar as coisas. Já a pergunta pela espécie de satisfação que a obra dá, aponta a verificação de onde e de como ela responde ao contexto, sendo apropriada à sensibilidade do tempo e espaço em que está sendo examinada. Surpresa e satisfação são critérios aparentemente opostos que se imbricam dialeticamente. Enquanto a surpresa demonstra a inusualidade do objeto e exige que o observador assimile o objeto para fazê-lo parte do seu mundo cognoscível, a satisfação do objeto demonstra a adequação ao mundo conhecido do observador, obrigando-o a tomar consciência deste mundo. O critério de estimulação transformadora instiga à pergunta: esta obra muda alguma coisa na forma de representar o que ela pretende representar? Esta obra muda algo em mim? Esta obra muda algum conceito de arte? Esta obra opera alguma mudança na arte hoje? Qual a mudança que ela significa para a arte de outros tempos ou para arte em diversos outros tempos? Por último, temos o critério mais inusual: a idéia de que a obra de arte deve ser saboreada, que requer para isto uma concentração de significados que advém de sua complexidade. A obra para ter qualidade estética deve ter o poder de sumarizar múltiplos significados. Daí se conclui que uma obra de arte de significado único, evidentemente percebido à primeira olhada, não tem a qualidade estética de saboreo para o espectador. Ele a deglute de imediato. Um exemplo desta evidência de significado é a mão espalmada de Oscar Niemayer no Memorial da América Latina da qual escorre sangue formando uma poça em vermelho na base do punho. A obviedade de significado a constitui num statement e não numa obra de arte, enquanto a Guernica de Picasso, embora tenha um significado evidente, a destruição da cidade de Guernica durante a guerra civil espanhola, possui um intricado de relações formais que propõem múltiplos e particulares significados, individualizáveis de acordo com o observador. O saboreo advém do poder de sumarizar da obra, da sua condensação que implica a possibilidade do observador exercitar sua capacidade de criar múltiplas interpretações. Multiplicidade é provavelmente uma das palavras chaves deste nosso fim de século. Ela se contrapõe galhardamente aos esforços dos economistas para globalizar o mundo. A arte exige hoje do espectador flexibilidade para compreender e avaliar uma multiplicidade de códigos culturais. A alfabetização cultural requer um entendimento não só do código europeu e norte-americano branco dominante que está no topo da pretendida globalização, mas também de outros códigos menos poderosos mas muito significativos para o entendimento do mundo, como os códigos, da cultura africana, indígena, feminina, homossexual, etc. Pôr isso, nesta série de encontros procuramos não só definir a evolução da capacidade de compreensão da arte (encontro com Michael Parsons), mas também ampliarmos as possibilidades de apreciação e interpretação de diferentes códigos, dando especial importância aos de origem africana (encontro com Jacqueline Chanda) e indígena (encontro com Mary Stokrocki). Ao mesmo tempo procuramos esclarecer que esse respeito a pluralidade de códigos é definidor do que chamamos Arte educação pós-modernista (encontro com Arthur Efland). É também uma conquista pós-moderna a idéia de que a cognição da arte numa perspectiva multiculturalista flexibiliza a produção de sentido contextualizado. A capacidade de contextualizar, por sua vez é qualidade básica de pensamento para uma captação integrada da realidade, a qual costumamos chamar aprendizagem interdisciplinar. Por isto os encontros tratarão da interdisciplinaridade (Kerry Freedman) e da avaliação dos resultados dos métodos estimuladores da aprendizagem interdisciplinar da arte (Doug Boughton). Portanto, o programa começando com a estimulação à investigação do professor ou instrutor para apreciar seu ensino como se fora um pesquisador (Mary Stokrocki), passa pela conceituação da cultura contemporânea pós moderna (Efland ) e suas variáveis, como a multiculturalidade (Jacqueline Chanda e Mary Stokrocki) e a interdisciplinaridade (Kerry Freedman). Continuando, fornece elementos básicos na teoria da cognição para avaliar o crescimento da capacidade individual de apreciar arte (Michael Parsons), assim como esclarece os pressupostos da avaliação do ensino/aprendizagem da arte desde as concepções curriculares às produções dos alunos (Doug Boughton). Ana
Mae Barbosa |
Leia a íntegra das palestras:
| |
