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Programação I
Encontro Orientação de Mary Stokrocki – USA – da Escola de Arte da Arizona State University; Escritora ganhadora do Prêmio Manuel Barkan/95. Seu artigo "A school day in the life of a young Navajo girl", publicado em português no livro Arte-Educação: Leituras de Subsolo, representou uma redefinição dos paradigmas da pesquisa em arte-educação Programa
"Uma das propostas do curso é apresentar o conto oral como um modo de transformação da pesquisa baseada em acontecimentos reais, como estratégia de ensino. Através do conto oral, os acontecimentos podem ser interpretados e reinterpretados. A história integra fatos com narração de detalhes imagéticos, estrutura de tempo e seqüência; promove ainda conexões causais de maneira persuasiva. Argumentos em favor da transformação de histórias e de outras formas de narrativa em dados de pesquisa têm sido apresentados por alguns estudiosos. Arte-educadores têm também transformado seus dados de pesquisa em diferentes formas experimentais de narrativas, como parábola, brincadeiras e fábulas de vidas de mulheres. Outros tem argumentado em favor de narrativas inspiradoras na forma de bem escritas histórias de vida, recontando aproximações pessoais e idiossincráticas na arte de ensinar". Mary Stokrocki
II
Encontro Programa
"I. O Declínio do Modernismo e Positivismo e a Ascensão da Condição Pós-Modernista A era conhecida como Moderna começou sua ascensão na Europa durante o século XVII. Prevalecia a crença de que o poder de racionalização da humanidade resultaria em uma vida melhor para os indivíduos, libertando suas mentes da superstição e da obediência cega à autoridades como a Igreja e o Estado. No século XVIII estas crenças deram origem ao Iluminismo e à idéia de progresso. O progresso estava marcado pela ascensão de governos parlamentares, pela expansão industrial e pelo comércio. Durante o século XIX, o Ocidente entrou em um período marcado pela expansão do conhecimento científico, pelo aumento dos níveis de alfabetização, pelo aumento da população e progresso tecnológico, e ao mesmo tempo era também uma era de exploração colonialista, nacionalismo, conflitos econômicos e alienação social. Durante o século XX nacionalismos intensos e ideologias rivais provocaram guerra e desespero econômico em escala global. Introduziu novos desafios e oportunidades com o advento da economia global e da Internet. No entanto, para muitos a promessa do Iluminismo permanece incompleta. Esta situação cultural afetou a expressão nas artes nos períodos Moderno e Pós-Moderno. Isso deu origem à uma profusão de novos estilos na arte que começou com o Impressionismo e o Pós-Impressionismo e continuou até às últimas décadas do século XX. Também deu origem à uma filosofia do positivismo fundada em uma teoria do conhecimento que negava status cognitivo às artes. Os meios científicos de conhecimento adquiriram o status de serem o verdadeiro conhecimento. Esta hegemonia começa a mudar no início do pós-modernismo. Fica cada vez mais claro que necessitamos de uma teoria mais flexível do conhecimento, que inclua as maneiras de conhecer da ciência e as maneiras de conhecer das artes. Muitos autores se referem a isso como a diferença entre pensamento discursivo e não discursivo (Langer, 1941), entre modos de pensamento lógico-científicos e narrativos (Bruner, 1996). Minha primeira apresentação considerará estes fatores para a prática da arte-educação hoje. II. A Virada Pós Moderna Nesta apresentação enfatizo as diferenças entre arte moderna e pós-moderna. Iremos além das diferenças superficiais de estilo para falar de algumas das razões culturais, políticas e sociais para as mudanças que estão ocorrendo. Por exemplo: desde meados dos anos 60 novas questões críticas começaram a reformatar o ponto de vista cultural do mundo ocidental. Experimentamos isso como uma virada da conscientização do moderno para o pós-moderno. Isto afeta as culturas do mundo industrializado ocidental e é evidente no mundo da arte. O desfile de novos estilos: do Impressionismo, Cubismo, Surrealismo ao Expressionismo Abstrato está sendo questionado como evidência de que a arte está fazendo progresso. Os críticos questionam se a inexorável procura do novo é realmente algum progresso. Impacto na Arte-Educação. Se o modernismo como um movimento artístico está se transformando ou está chegando ao fim, por que isto deveria importar para os professores de art? 1. Por que as nossas práticas de ensino ainda estão baseadas em concepções modernistas de arte? 2. Por que nós continuamos avaliando nossos alunos pela sua originalidade ou criatividade mais do que pela sua acuidade representacional ou algum outro critério? 3. O Formalismo não se sustenta mais como uma teoria viável da arte. No entanto, a instrução é quase sempre organizada por elementos e princípios derivados desta teoria. 4. Por que nós tendemos a favorecer estilos expressionistas ou abstratos ao invés de modos de representação realísticos ou naturalistas quando ensinamos? 5. Por que nós tendemos a pensar a arte primeiramente como um objeto estético com qualidades formais mais do que como um objeto que produz significados culturais? 6. Por que nós tendemos a ensinar a media tradicional, por exemplo, pintura e desenho, quando os meios da cultura cotidiana são os que mais afetam a vida da juventude mundial de hoje? III. Uma Teoria da Cognição para a Era Pós-Moderna Nesta apresentação refiro-me a conceitos do meu manuscrito não publicado intitulado Cognição e Currículo em Arte: Uma Base Construtiva para o Ensino da Arte. Em primeiro lugar revisarei algumas idéias da teoria do desenvolvimento cognitivo para mostrar que as teorias iniciais eram baseadas em concepções limitadas de cognição. Revisarei abordagens piagetianas e vygotskianas do desenvolvimento. As idéias piagetianas eram influentes na Europa Ocidental e começaram a influenciar a América do Norte em fins da década de 50 e início da de 60. As concepções vygotskianas da antiga União Soviética começaram a influenciar educadores norte-americanos nos anos 80. A suposição de que as artes exigem menos intelectualmente do que as ciências vem do conceito de cognição, limitado em grande parte, aos meios formais de pensamento que possuem um caráter proposicional. Atividades tais como contar histórias, escrever sonetos, pintura, ou composição musical eram tidas como atividades que envolviam menos formas de cognição. Com o advento da revolução cognitiva os conceitos de cognição expandiram-se e passaram a incluir outras formas de pensamento inclusive aquelas envolvidas em criar e interpretar obras de arte, com três versões da teoria cognitiva ressaltadas: 1. a cognição é processamento de símbolos; 2. a cognição está situada no contexto cultural do aprendiz; 3. a cognição construtivista alega que o aluno constrói sua própria compreensão, que a realidade que nós atribuímos ao mundo em que habitamos é construída. A realidade é feita e não encontrada. Discuto as implicações de cada teoria para o ensino da arte em uma era pós-moderna, e advogo uma visão neo-construtivista da cognição que combine aspectos destas três visões. IV. Porque um mundo pós-moderno e pós-estrutural precisa de uma teoria da cognição e suas implicações para a arte-educação. Nesta apresentação veremos algumas das razões pelas quais arte-educadores precisarão de uma teoria da cognição para que o estudo da arte se torne relevante em um mundo transformado pela condição pós-moderna. Isso inclui maior ênfase na interpretação de obras de arte como atos construtivistas de significado/fazer. Quatro condições serão identificadas: 1. maior ênfase em pequenas narrativas de modo oposto às grandes narrativas que têm sido privilegiadas nas civilizações ocidentais; 2. estudar as ligações entre poder e conhecimento, por exemplo, de quem é a arte incluída nos cânones e de quem é a excluída; 3. a idéia de desconstrução e intertextualidade, onde o objetivo é encontrar as oposições inerentes em obras de arte e como são interpretadas, não tanto para resolvê-las quanto para mostrar que nenhum ponto de vista é privilegiado; 4. a idéia de que algumas obras de arte são formas com múltiplos códigos culturais. Elas dão vazão a diferentes significados para grupos diferentes. Cada uma serve como uma abordagem à aprendizagem, mas cada uma requer um papel maior para o papel da interpretação, para criar o significado e formar entendimentos. Abordar o estudo
da arte através destas idéias requer uma visão de conhecimento e compreensão muito
mais complexa do que teria sido o caso quando os conceitos modernistas de arte
dominavam."
III Encontro Orientação de Jacqueline Chanda – USA – professora de História da Arte da The Ohio State University Programa
"Obras de arte possuem qualidades cognitivas e emocionais que comunicam informação social e cultural. Parte da compreensão de uma obra de arte está em se compreender qual conhecimento sócio/cultural está sendo comunicado. Neste sentido, obras de arte podem ser vistas como "fatos sociais" ou como comunicadores de "fatos sociais". Quando falamos de arte como "fatos sociais" ou comunicação estamos preocupados em como a forma visual transmite significados. Compreender o significado é ser capaz de interpretar as qualidades ou formas visuais, ou seja, ser capaz de decodificar o sistema usado para dar significado(s). Quando lido adequadamente, as qualidades formais podem levar à circunstâncias relacionadas a valores culturais específicos, sintomas psicológicos, visões de mundo, ou à reflexão sobre a organização social (Hatcher, 1974). Compreender a informação contida na forma visual na arte não ocidental pode ser ainda mais difícil e problemático, já que não somos preparados com estratégias de decodificação que facilitariam nossa compreensão. Ao procurar extrair significados de obras de arte não ocidentais devemos nos abster de usar de nossas ideologias ocidentais e de tentar dar um significado ocidental à produção das culturas não ocidentais. Apesar
das qualidades formais estarem quase sempre ligadas a valores e idéias culturais,
sistemas de crença filosófica são muito relevantes para se compreender uma obra
de arte e particularmente obras de arte não ocidentais (Chanda, 1991).Compreender
a filosofia estética de uma cultura que gerou uma obra de arte significa olhar
para aquele objeto através da epistemologia daquela cultura. " Para entendermos
(mais do que apreciarmos) uma estética, ou as formas culturais de uma sociedade,
é essencial compreender os princípios sobre os quais se baseia esta estética,
como ela é vista pelas pessoas da sociedade que a contém" (Kaeppler, 1986,
p.9)."
IV Encontro Orientação de Heloísa Ferraz
– ECA / USP; Ivone Richter – Universidade Federal de Santa
Maria; Lucimar Bello – Universidade Federal de Uberlândia;
Regina Machado – ECA / USP Programa
"Aprofundamento das discussões promovidas pelas contribuições dos convidados estrangeiros, a partir das reflexões propostas por especialistas brasileiros, criando-se contrapontos e focando-se as práticas relativas ao ensino-aprendizagem de Arte no Brasil. Propiciar
aos educadores condições para ampliar a compreensão da Arte, sua mutabilidade
conceitual e temporal, enfatizando diferentes modos de apreensão perceptiva e
de construção de sentido que estejam ligados a valores reforçados, subscritos
e mesmo lançados nos Parâmetros Curriculares Nacionais".
V
Encontro Orientação de Michael Parsons – Inglaterra e USA – Titular do Departamento de Art Education da The Ohio State University Programa
"Visões contemporâneas
compreendem um trabalho artístico como constituído de dois tipos de coisas: por
suas qualidades estéticas e por um conhecimento de seu contexto. Além do mais,
estes dois fatores não são independentes mas trabalham em uma íntima interação
um com o outro. Uma obra de arte é, do ponto de vista contemporâneo, mais um objeto
simbólico do que meramente estético, um objeto cujo significado depende em parte
do que pode ser visto nele e em parte do contexto cultural. A interação entre
o que pode ser visto e o conhecimento do contexto se dá na interpretação, e uma
resposta adequada a uma obra de arte, podemos dizer, requer uma interpretação,
mais do que apenas percepção. A interpretação inclui a percepção mas vai além." Dia
25 - às 18h Dia 27 - às 15h30 VI
Encontro Programa "Críticos, Historiadores de Arte e jornalistas brasileiros estarão abordando aspectos relativos à XXIV Bienal Internacional de São Paulo que tem como tema a Antropofagia. Está prevista uma visita comentada à Bienal, abordando-se aspectos referentes à curadoria, monitoria e ação educativa, museologia, sendo também realizadas leituras de obras de Arte no espaço expositivo, estabelecendo-se relações com o contexto curricular." Lilian Amaral
VII
Encontro Orientação de Kerry Freedman – USA – da Universidade de Minesotta Inscrições a partir de 7 de novembro! Programa
"Como resultado da ampla experiência com imagens, estudantes de segundo grau podem desenvolver um conhecimento básico e genérico sobre imagens. Por exemplo, eles podem entender e falar a respeito do significado superficial e da organização das imagens sem muita instrução formal acerca do significado profundo e sua relação com a forma. A
criação de significação das imagens por estudantes é um aspecto importante da
aprendizagem que está atado à interpretação e ao uso do imaginário e nem sempre
é consistente com a intenção das imagens (Freedman). Estudantes normalmente se
apropriam da cultura cotidiana, usando-a para seus próprios fins (Rushkoff, 1994)
. Parte desta apropriação, que é um processo de aprendizagem, envolve fazer conexões
entre imagens e interpretá-las em relação ao conhecimento anterior de várias fontes,
dentro e fora da escola (Freedman & Wood)."
VIII
Encontro Orientação de Doug Bougton – Austrália – Titular da University of South Austrália, Vice Presidente da INSEA Inscrições a partir de 7 de novembro! Programa
"Uma das características mais fortes da educação na maioria dos países industrializados do mundo na última década tem sido a explosão do interesse por currículos nacionais (quando o autor fala de Currículo Nacional, tradução de National Curriculum pode-se entender como algo semelhante aos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs). A Grã- Bretanha e grande parte dos países europeus, Austrália, Nova Zelândia, partes da Ásia e até os Estados Unidos nos últimos dez anos, têm estado envolvidos em reformas do currículo nacional e/ou em exercícios de avaliação nacionais. O fato de que os Estados Unidos tomou iniciativas a nível nacional em termos de definir metas, propondo um núcleo de disciplinas necessárias a serem estudadas e uma avaliação nacional da performance do aluno é admirável dada a longa história de autonomia regional daquele país. Proponho
discutir que as reformas de currículos nacionais têm, em geral, sido quase sempre
motivadas por razões políticas, a ponto de que as promessas representam mais um
mito do que benefícios bem fundados para a realidade dos alunos." |
Leia a íntegra das palestras:
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