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| IV Encontro Leituras de obras de arte e discussão acerca do lugar da apreciação na sala de aula de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de 28 a 31 de julho Palestras de:
O multiculturalismo no ensino da arte tem chegado ao Brasil por muitos caminhos, vindo de preocupações e discussões que se iniciaram nos Estados Unidos e na Europa, a partir dos problemas sociais que se acumulam naquelas sociedades. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais consagram a questão ao propor o Pluralismo Cultural como um dos Temas Transversais a serem trabalhados nos currículos escolares da Educação Básica. Precisamos, no entanto, estabelecer alguns critérios para que a aplicação do ensino multicultural em nosso país não venha carregada de influências norte-americanas ou européias, traduzindo uma realidade que não é a nossa. Para tanto, é necessário, em primeiro lugar, conhecer as origens do ensino multicultural, como ele se apresenta naqueles países, quais suas características e sua evolução, e contrapor a isso o conhecimento de nossa realidade, por vezes muito mais complexa em seu amálgama social. Diz Candau (1995) a esse respeito: "Ao analisarmos as diferentes dimensões da cultura em que estamos imersos tomamos consciência de que se trata de um universo diversificado e provocativo. Talvez possa ser concebido como caleidoscópio. Nele estão presentes expressões de diferentes universos culturais, assim como manifestações das culturas populares e eruditas, da arte e da ciência, do artesanato e da microeletrônica e das distintas formas de comunicação de massa. Alguns falam de um verdadeiro labirinto em que se dão formas originais de produção cultural" (p.298). Se pensarmos que, para cada região do país, existem outros tantos "caleidoscópios culturais", e aliados a esses todo um processo de globalização que se contrapõe, podemos perceber o quanto é difícil a nossa tarefa de propor uma abordagem multicultural para o ensino da arte em nossas escolas. O termo "multiculturalismo" não é de forma alguma um termo pacífico e de um sentido único. Muitos autores que têm tratado da educação multicultural afirmam que este termo é bastante recente, embora o fenômeno como tal não o seja. A área da antropologia é das que mais tem se preocupado com a questão multicultural. Mukhopadhyay e Moses (1994) descrevem a visão antropológica da educação multicultural como "o processo pelo qual uma pessoa desenvolve competências em múltiplos sistemas de perceber, avaliar, acreditar e fazer" (p.371). Esta definição é derivada, no dizer dos autores, de dois conceitos antropológicos fundamentais: educação e cultura. Para os antropólogos, a educação se refere aos processos formais e informais através dos quais a cultura é transmitida aos indivíduos. A escola é somente um desses processos. A educação, no entanto, é universal, pois é a experiência básica do ser humano de aprender a ser competente na sua cultura. Tendo em vista as numerosas microculturas que existem em toda a sociedade, baseadas em aspectos como religião, idade, gênero, ocupação, classe social, etc., a questão étnica é apenas uma das características de um indivíduo. Como essas microculturas ou subculturas estão presentes em qualquer sociedade, a educação sempre se relacionou com a aquisição de competências em muitas culturas. Educação multicultural, então, na visão da antropologia, é uma experiência humana normal e não uma recente descoberta das sociedades modernas e etnicamente complexas. A educação multicultural, vista dessa forma, envolve o desenvolvimento de competências em muitos sistemas culturais. Ela reconhece similaridades entre grupos étnicos ao invés de salientar as diferenças, promovendo o cruzamento cultural das fronteiras entre as subculturas, sejam elas quais forem, e não a sua permanência. Na opinião de Mukhopadhyay e Moses (1994), justamente porque o ser humano é capaz de múltiplas competências culturais, a troca cultural, assim como a troca de códigos, não requer o abandono de identificações primeiras do seu grupo cultural, como é a preocupação de algumas minorias, nem levará inevitavelmente à ruptura da pessoa com seus sistemas de valores. Os educadores devem criar ambientes de aprendizagem que promovam a alfabetização cultural de seus alunos nos diferentes códigos culturais, compreensão genérica dos processos culturais básicos e reconhecimento do contexto macrocultural em que a escola e a família estão imersas. Na opinião de Philip Walkling (1990), a educação multicultural relaciona-se com a resposta que a educação deve dar ao pluralismo cultural. Ela não é nem moralmente nem politicamente neutra, mas é parte de uma tendência reformista mais ampla que objetiva promover a igualdade através da mudança educacional. Sua característica principal reside em considerar a diversidade como um recurso e uma força para a educação, ao invés de um problema. Isto envolve a rejeição daquelas derivações do currículo que consideram o conhecimento "real" como apoiado em um conceito único de educação, que é de fato resultante de uma tradição particular, masculina e européia. O problema para a educação multicultural reside em desenvolver um esquema conceitual transcultural cuja expressão na prática educacional demonstre que o conhecimento é uma propriedade comum de todos os povos e de todos os grupos humanos. Negligenciar alguma parte desse problema resulta, de um lado, em um relativismo que afasta qualquer possibilidade de uma compreensão intercultural, ou, pelo outro lado, uma superficialidade que enfatiza o folclórico ou o bizarro. A preocupação contemporânea com a educação multicultural surgiu nos países de primeiro mundo a partir de movimentos de direitos civis de grupos minoritários, nos anos sessenta, como também devido à necessidade de responder à diversidade cultural produzida pela imigração do pós guerra. Nos Estados Unidos, especialmente o movimento negro por direitos iguais, equal opportunity, levou à busca de uma educação que contemplasse as diferenças das minorias raciais. Já nos países europeus, a grande afluência de imigrantes de diferentes etnias produziram choques culturais que era preciso enfrentar. Analisando o histórico da educação multicultural nesses países é possível detectar três momentos distintos: a) como processo de assimilação, quando classes bilíngües são formadas com o intuito de adaptar crianças de outras origens étnicas à lingua e cultura dominantes; b) como processo de coexistência, que defende a existência de diferentes culturas e incentiva as diferenças; c) como processo de síntese, que busca as similaridades e incentiva a conquista de competências interculturais. Um dos educadores que mais tem se preocupado com a questão da educação multicultural é o canadense Peter McLaren, considerado um dos maiores expoentes da Pedagogia Crítica na atualidade. Segundo McLaren (1993-94), a posição teórica central do multiculturalismo crítico é a de que as diferenças são produzidas de acordo com a produção e recepção ideológica de signos culturais. As diferenças não são "obviedades culturais, tais como negro versus branco ou latino versus europeu ou anglo-americano, elas são construções históricas e culturais" (p.193). Os sistemas existentes de diferenças, que organizam a vida social de acordo com estruturas de dominação e subordinação devem ser reconstruídos. "Precisamos colocar em foco a opressão ‘estrutural’ nas formas de patriarcado, capitalismo e supremacia branca – estruturas que o multiculturalismo liberal tende a ignorar em sua veneração pela diferença como identidade. Como educadores e trabalhadores da cultura, precisamos intervir criticamente nessas relações de poder que organizam a diferença" (p.197). Um dos aspectos pouco enfatizados nos Parâmetros Curriculares Nacionais é a questão de gênero. No entanto, essa questão apresenta-se da maior importância quando pensamos no ensino da arte, pois os padrões estéticos familiares que as crianças trazem de casa para a escola são essencialmente construídos a partir dos padrões estéticos femininos. Pelo fato de que tudo o que se relaciona com o enfeitar, o tornar agradável, o fazer especial, em nossa sociedade, foi sendo transformado em uma preocupação exclusivamente feminina, e, portanto, de certa forma subalterna às questões mais importantes e pragmáticas do ganhar a vida, tarefa predominantemente masculina. Ainda hoje, o trabalho da mulher é considerado como inferior, em qualidade e valorização financeira, pois essa distorção do papel feminino é ainda predominante em nossa sociedade atual. Essa questão se reproduz no ensino da arte na escola, que usualmente aparece carrecado dos códigos hegemônicos norte-americanos e europeus, com uma visão distorcida de que a arte dita erudita, ou importante, é feita por brancos, do sexo masculino, europeus ou de origem européia, segundo os cânones formais da modernidade. Ficam usualmente excluídas todas as manifestações artísticas não condizentes com esses padrões, ou relegadas às categorias de folclore, arte popular, arte indígena, etc. No nosso entender, o ensino da arte deve se caracterizar por uma educação predominantemente estética, em que os padrões culturais e estéticos da comunidade e da família sejam respeitados e inseridos na educação, aceitos como códigos básicos a partir dos quais deve-se construir a compreensão e imersão em outros códigos culturais. Um dos primeiros arte-educadores americanos a tratar da questão multicultural foi June McFee (1964) quando apresenta sua perception-delineation theory, teoria baseada em perceber e delinear, isto é, perceber e esboçar, traçar, descrever. A autora descreve o termo "perceber-delinear" como um termo amplo usado para identificar o processo no qual a criança ou o adulto (I) é preparado para perceber seu mundo visual, (II) é afetado por seu ambiente psicológico, (III) organiza a informação que recebe e (IV) cria ou adota símbolos para comunicar suas respostas. O ato de produzir símbolos é o delinear. Para McFee, os quatro aspectos não são comportamentos separados na criança, mas pontos a serem observados pelo professor. A autora exemplifica que uma criança que esteja desenhando algo não está primeiro percebendo e então delineando, ela na verdade está desenvolvendo um ação complexa que envolve o que ela aprendeu no passado, como ela se sente e como ela vai organizando o que vê. O professor pode melhor compreender o comportamento artístico da criança se observar o quanto os indivíduos diferem em cada um desses quatro pontos. A teoria de McFee é baseada em uma visão antropológica do ensino de arte. Ela salienta que a percepção varia de acordo com o contexto cultural do aluno, pois "a cultura influencia a direção de seu treinamento perceptual, dando-lhe muito mais oportunidades e recompensas por observar as coisas que são importantes para o seu grupo do que observar aquilo que não é enfatizado pela cultura daquela comunidade" (p.38). Dentre outros autores que vêm abordando a questão do ensino multicultural da arte podemos citar Chalmers, pertencente ao grupo do DBAD - discipline-based art education, proposta americana contemporânea que advoga o ensino da arte como disciplina e portanto como área do conhecimento, centrado no fazer artístico, leitura da obra de arte, apreciação crítica e história da arte. O DBAE foi acusado, em um primeiro momento, de estar propondo um ensino etno/euro-cêntrico, sendo que McFee chegou a sugerir a inclusão de um quinto enfoque: arte sócio-cultural, para contemplar a arte de outras culturas. Foi após um grande seminário nacional promovido pela Getty Foundation, o Seminário "Discipline-based Art Education and Cultural Diversity", em 1992, que o DBAE passou a encarar o ensino multicultural como um enfoque importante a ser promovido. Coube a Chalmers desenvolver a questão, o que ele faz no livro Celebrating Pluralism - Art, Education and Cultural Diversity, editado pelo Getty Education Institute for the Arts em 1996. Chalmers aborda o assunto primeiramente discorrendo sobre diferentes enfoques adotados para o ensino multicultural, e salienta que "um enfoque multicultural para o ensino de arte é muito mais do que simplesmente adicionar algumas unidades sobre a arte de uma variedade de culturas, mas responder a questões como: Por quê fazemos arte?" (p.71). O autor considera que, assim, devemos focalizar o ensino em temas mais amplos como funções da arte, conceitos de qualidade, valores estéticos, que são cross-culturais e que nos permitam abordar a diversidade, especialmente a local, com exemplos de arte relacionados com diferenças e semelhanças entre culturas. Rachel Mason é outra autora a tratar do tema com insistência. Ela tem proposto abordagens para o ensino multicultural e também desenvolvido análises críticas sobre a implementação do Currículo Nacional na Grã-Bretanha. Sobre o ensino multicultural no Reino Unido, Mason (1990) afirma: "Os educadores de arte e design devem continuar a procurar meios de reagir à diversidade étnica na sociedade britânica duma maneira positiva e criativa: devem continuar a criar coligações criativas entre assuntos e etnias e entrar no tipo de diálogo intenso que fomenta compromissos fundamentais inerentes a um modo de vida democrático. Ao mesmo tempo, a razão fundamental para a reforma curricular multicultural é, para mim, internacionalista e não étnica. As inovações curriculares multiculturais são importantes não só porque a Grã-Bretanha é culturalmente diversa, mas porque vivemos todos numa sociedade global. Além disso, um currículo culturalmente diverso é essencial porque ao dar às crianças perspectivas sobre a arte e design noutras culturas, damos-lhe também os meios para melhor perceber a sua própria cultura" (p.62). Devemos pensar, no entanto, que teorias estrangeiras para o ensino da arte só terão sentido, no Brasil, se devidamente avaliadas e repensadas, para que possamos realmente aproveitar aquilo que possa nos servir como subsídio, não perdendo nunca de vista que elas foram pensadas para realidades muito diferenciadas da nossa, ou melhor, das nossas realidades. É preciso não esquecer os princípios antropofágicos com os quais o Brasil iniciou sua conscientização de país mestiço. Mário de Andrade (1961) já alertava, em seu livro Ensaios sobre Música Brasileira, primeiramente publicado em 1928, em seu linguajar característico, que "a reação contra o que é estrangeiro deve ser feita espertalhonamente pela deformação e adaptação dele. Não pela repulsa" (p.26). No Brasil, Ana Mae Barbosa vem, há muitos anos, batalhando pelo desenvolvimento, em nosso país, de uma visão multicultural para o ensino da arte. São inúmeros os artigos em revistas nacionais e estrangeiras em que a autora aborda o assunto, tanto apresentando problemas e carências quanto apontando soluções. Em seu livro A Imagem no Ensino da Arte (1991), marco fundamental da nova abordagem metodológica que vem sendo proposta em nosso país, Ana Mae salienta "a idéia de reforçar a herança artística e estética dos alunos com base em seu meio ambiente" (p.24). No entanto, ela imediatamente adverte que "se não for bem conduzida, pode criar guetos culturais e manter grupos amarrados aos códigos de sua própria cultura sem possibilitar a decodificação de outras culturas" (p.24). Abordar a questão de gênero dentro da escola é outro desafio para o professor. A educação multicultural é muitas vezes pensada apenas no sentido étnico, no entanto ela deve englobar também outras subculturas presentes no universo social, referentes a classe, gênero, religião, idade, etc. É novamente Ana Mae Barbosa que tem abordado a questão de gênero no ensino da arte, enfatizando o papel da artista mulher na arte brasileira, apresentando para os estrangeiros nossas expressões maiores como Anita Malfatti e Tarcila do Amaral. Consideramos que o universo cultural da comunidade em que a escola está inserida precisa ser estudado pelo professor, de forma a poder atuar nesse contexto de maneira eficiente e não invasiva. Especialmente o professor de artes precisa conhecer e buscar compreender os códigos visuais e estéticos presentes, de maneira a utilizá-los como seu referencial e ponto de partida, construindo a partir daí a abordagem metodológica e a estrutura de conteúdos a serem trabalhados. Para uma compreensão desses padrões é importante verificar como se compõe étnica e socialmente a comunidade escolar, o quanto ela é heterogênea, quais seus pontos de encontros e desencontros. No dizer de Mukhopadhyay e Moses (1994), a alfabetização intercultural pode ser facilitada pelo uso de abordagens etnográficas. O reconhecimento de que escolas constituem "culturas" que transmitem conhecimentos culturalmente específicos de maneiras culturalmente distintas estimulou o uso de abordagens etnográficas. Sua característica não é tanto a de um método, mas mais a de um objetivo: descrição "êmica" e análise cultural, isto é, descrever a partir da visão dos sujeitos (perspectiva interna) e compreender as verdades culturais que estão subjacentes a um comportamento observado. Armados com métodos e objetivos etnográficos os professores poderão aprender a compreender valores, expectativas e padrões interacionais dos alunos e das famílias e descobrir a "cultura do ensino" presente naquele ambiente educacional. E os alunos poderão aprender como adquirir competências em culturas dentro e fora da escola. Considerando que cabe à mulher o papel de estimuladora estética na família, serão seus padrões de referência estética aqueles que influenciarão os valores estéticos que serão trazidos para a escola pelos estudantes. Mas o que é valor estético? Para Rader e Jessup (1976), valor estético se relaciona com o prazer que o ser humano experiencia no simples olhar para coisas na natureza ou para objetos fabricados pelo homem; em ouvir a canção dos pássaros ou ouvir uma música; em sentir um pedaço de madeira ou a textura da lã; em arrumar uma mesa atrativa ou um canteiro de flores. "Temos dito que, quando vem a nós nesses exemplos familiares da vida diária, a experiência estética não precisa explanação ou justificativa, não precisa razões. Ela é simplesmente boa, como respirar ar puro" (pp.7-8). Mas na verdade a experiência estética envolve muito mais do que simples prazer, ela pode provocar toda a mente e o espírito do ser humano, ela se relaciona de inúmeras maneiras com outros interesses e experiências, e com outros valores. A função do artista seria, nesse caso, aguçar o sentido de estranhamento e de beleza até da coisa mais comum. Isto o artista faz vendo o objeto de uma nova forma e elevando-o à "esfera de uma nova percepção". Os valores da arte nunca duplicam os valores correspondentes da vida, porque eles são individualizados e transformados, por sua expressão, em novas variantes e em novos materiais. Os valores da vida são tomados, transformados e preservados em um plano imaginativo. Para Dissanayake (1991), tanto o artista quanto o fruidor sentem que, em arte, eles têm uma íntima conexão com um mundo que é diferente, se não superior, àquele da experiência usual, seja qual for a escolha de chamar a esse mundo de imaginação, intuição, fantasia, irracionalidade, ilusão, fazer acreditar, o ideal, o sonho, um reino sagrado, o sobrenatural, o inconsciente, ou qualquer outro nome. Muitas vezes o trabalho de arte é considerado como simbólico neste outro domínio (p.94-95). Foi pensando em uma aproximação a essas questões que iniciamos um trabalho conjunto com a Profª Rachel Mason, educadora inglesa que vem se dedicando ao ensino multicultural da arte há muitos anos. Com ela desenvolvemos, com o auxílio do Conselho Britânico e do CNPq, um projeto de pesquisa voltado para a estética do cotidiano, enfocando mulheres de uma comunidade escolar de Santa Maria, RS. Este projeto tem por finalidade a busca de caminhos para o ensino da arte relacionado às nossas características culturais. Utilizando-se uma abordagem etnográfica, registraram-se valores estéticos presentes na comunidade escolar, como subsídio para a compreensão do universo cultural dos alunos. Estes valores foram então trabalhados na escola, buscando a ponte entre os códigos culturais presentes na comunidade e os códigos de outras culturas. Tendo como ponto de partida o próprio fazer expressivo, conduziu-se o trabalho para estabelecer conexões com a arte e o design contemporâneo, local e internacional. Para a leitura das obras estudadas foram utilizadas duas abordagens: expressiva-emocional e estética-racional. As duas abordagens aconteceram a partir do próprio sujeito fruidor da obra. A abordagem expressiva, vinculada ao subjetivo e ao emocional, buscou o sentimento resultante do envolvimento com a obra. Já a abordagem estética, vinculada ao racional, buscou a leitura através dos códigos culturais e formais da obra. Estaremos apresentando parte desse trabalho e a leitura e apreciação de uma obra de arte, utilizando as duas abordagens, realizada com os alunos, a partir do fazer artístico centrado no referencial de seu cotidiano multicultural.
ANDRADE, M. Ensaio sobre a Música Brasileira. São Paulo: Liv. Martins Editora, 1962. BARBOSA, A. M. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva, 1991. CANDAU, V. M. Pluralismo Cultural, Cotidiano Escolar e Formação de Professores. In: ANAIS do VIII Congresso Nacional da Federação de Arte-Educadores do Brasil. Florianópolis,UDESC, 1995. CHALMERS, F. G. Celebrating Pluralism. Art, Education, and Cultural Diversity. Los Angeles: The Getty Education Institute for the Arts, 1996. DAVIES, Lynn. Ethnography and Status: Focussing on Gender in Educational Research. In: BURGESS, R. (Ed.). Field Methods in the Study of Education. Lewes: Falmer Press, 1985. DISSANAYAKE, Ellen. (1990). What Is Art For? 2ª Ed. Seattle: University of Washington Press, 1991. GOETZ, Judith Preissle e LECOMPTE, Margaret D. Etnografía y Diseño Cualitativo en Investigación Educativa. Madri: Ediciones Morata, 1984. MASON, R. Art
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Leia a íntegra das palestras:
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