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| V Encontro Compreender a Arte: um ato de cognição verbal e visual de 25 a 28 de agosto
Gostaria de, neste documento, ainda que brevemente, refletir sobre as mudanças que têm ocorrido no mundo da arte e da estética nos últimos trinta anos e dizer algo sobre o que elas significam para a arte-educação. Essas mudanças têm sido completa e compreensivamente discutidas, de modo que assim não necessito aqui descrevê-las detalhadamente. Elas incluem o aumento do interesse das artes tradicionais pela arte de muitas culturas, e até mesmo pela arte popular e estrangeira; uma mudança do sentido do movimento progressivo à frente na arte e a importância do estilo e da originalidade, para um interesse na história, de apropriação e citação; o aumento da arte comprometida com várias causas sociais e culturais; o uso de novos meios e um interesse relativamente grande tanto no conteúdo quanto no meio; a passagem da crença na objetividade embutida na obra de arte; as mudanças incluem também uma crescente conscientização da importância das atividades interpretativas do espectador e das possibilidades de interpretações alternativas do mesmo trabalho. Tudo isso, e mais, algumas vezes atende pelo nome de pós-modernismo, embora falarei aqui apenas da cena contemporânea. Sem dúvida é uma cena confusa, caracterizada pelo que Susi Gablik tem chamado de "impenetrável pluralismo de abordagens competitivas 1". Ao mesmo tempo, acredito, se encontrarmos a abordagem certa, essas mudanças nos oferecerão grandes oportunidades, oportunidades para fazer da arte-educação algo central ao curriculum escolar, porque ela pode promover meios de reflexão que são muito necessários em sociedades contemporâneas democráticas e pluralistas. Para explicar esta visão, focalizarei a principal linha que atravessa a cena contemporânea: a idéia crescente de que devemos interpretar obras de arte à luz de seu contexto cultural. Defendo que nossa pesquisa poderia focalizar os tipos de habilidades cognitivas que tal interpretação requer dos estudantes, as habilidades necessárias para entender a arte contemporânea. Numa sociedade pluralista, irão incluir a habilidade para entender outras culturas e para considerar diversas interpretações de uma única obra. Por mais de trinta anos, temos entendido habilidades em artes como cognitivas. Mas as habilidades que tenho em mente — habilidades para interpretar obras à luz do contexto cultural — diferem um pouco das habilidades cognitivas que nossa tradição de pesquisa tem tendido a focalizar. Nossa tradição de pesquisa tem sido mais influenciada pelo modernismo do que pela arte contemporânea. Tem focalizado dois tipos de habilidades, ambas moldadas pelas suposições modernistas e agora necessitando revisão. Um tipo é a habilidade requerida para fazer arte pelos meios tradicionais, especialmente desenho, pintura e trabalho com argila. Esta pesquisa tem sido muito produtiva, mas é de um valor limitado num período em que o conteúdo é mais importante que o meio e quando o meio de um trabalho pode ser inventado ad hoc para uma obra em particular. A segunda maior área de pesquisa tem sido a sensibilidade das crianças às qualidades estéticas, incluindo qualidades formais e expressivas e especialmente de estilo. Mas de novo, essas habilidades são de limitado interesse quando o valor do estilo é questionado e as qualidades estéticas atingem significância apenas em relação aos contextos. O resumo é que devemos reconceber o foco da pesquisa em arte-educação, mantendo o que já tenha sido conseguido, mas orientando-nos em direção às habilidades necessárias para interpretar obras de arte à luz de seu contexto cultural.
Para iniciar, gostaria de mostrar um slide de que gosto muito e que representa visualmente pelo menos parte de meu argumento. Esta é uma fotografia feita em uma exposição de obras de Malevich em Amsterdam há muitos anos. O quadro na parede é o famoso "Quadrado Negro". A questão é que a galeria está muito lotada e quase todo mundo está olhando, não para a pintura, mas para o texto explicativo na parede. A visão modernista, é claro, torna a arte um domínio cognitivo separado, sui generis. As obras de arte foram consideradas como entidades autóctones e objetivas que poderiam ser apreendidas apenas através da percepção, sem necessidade de elementos culturais ou verbais. Para apreciá-las era preciso compreender suas qualidades estéticas e essas qualidades existiam em virtude das relações internas particulares dos elementos do meio, como a linha, a cor e a forma. Estas relações internas poderiam ser compreendidas pelos olhos apenas e não dependiam de fatores contextuais. Qualquer coisa cultural, ou que precisava ser aprendida verbalmente, era portanto considerada estritamente irrelevante. É verdade que, de acordo com alguns (por exemplo Gombrich, Goodman, mas não Arnheim) a significação dessas relações era regida por convenções mudadas com o tempo e na cultura. Mas elas foram fixadas em um certo período, e o único período que contava era o período de origem. Alguns dos nomes importantes e relevantes para essas visões como tendo afetado a pesquisa em arte-educação são Arnheim, Gombrich, Goodman, Beardsley, Gardner e Ralph Smith. Descreverei o trabalho de Monroe Beardsley em particular porque ele liderou o esforço para explicar obras de arte como objetos objetivos, autóctones e estéticos. Beardsley trabalhou constantemente para explicar a idéia de que uma obra de arte é constituída somente por suas qualidades estéticas — isto é, suas qualidades perceptivas. Ele estava disposto a ser generoso quanto ao que conta como qualidades estéticas. Sua lista incluiu aquelas sugeridas pelo formalismo, tais como as qualidades da linha, forma, cor e formato. Estas ele chamou de qualidades dos elementos da obra. Também incluiu qualidades mais complexas — que ele chamou de "qualidades parciais", porque pertenciam a partes de uma obra — incluindo aquelas expressivas como alegria, raiva, solidão. A compreensão dessas qualidades requeriu também uma aguda discriminação sensorial das qualidades dos elementos ou um maior poder de compreensão das partes de uma obra. Ambos os tipos de qualidades, não importa quão complexa ou sutil, dependem exclusivamente de ações da percepção direta. São aquelas qualidades visuais que podem ser vistas como pertencentes ao objeto. Para os arte-educadores, a meta consequente da arte-educação foi desenvolver o poder da percepção estética. Ralph Smith foi provavelmente quem articulou este objetivo mais claramente. Nelson Goodman também acreditava que as qualidades significantes de uma obra de arte deviam estar objetivamente presentes e plenamente perceptíveis na obra em si. Esta declaração pode ser tida como surpreendente porque Goodman argumentou que a significação na arte estava baseada em um conjunto de convenções que determina como nós lemos um meio de arte. Tais convenções mudam através do tempo e das culturas, e isto sugere que, no fim, o contexto histórico e cultural são importantes para o significado. Por exemplo, Goodman argumenta que o que é visto como realístico em pintura tem variado grandemente através dos séculos. Mas o objeto de análise de Goodman, filosoficamente, era o meio artístico e não a obra de arte em si. Ele descreveu o meio artístico como um sistema simbólico; e era o meio artístico — não uma obra em particular — que era governado por convenções. O significado de uma obra em particular, por outro lado, está apenas no arranjo interno dos elementos de seu meio — nas linhas, formas, cores, por exemplo — como muito do significado de uma frase está no arranjo de palavras. Então Goodman insistiu também — e isso é o que vemos como o coração do modernismo — que os significados de certas obras de arte são internos à elas. Eles estão no inter-relacionamento dos elementos do meio e não dependem de nenhum elemento externo à obra. Acontece que estes significados podem ser compreendidos diretamente na percepção, sem serem afetados pelo contexto de uma obra em particular. Se o espectador precisou conhecer algum contexto histórico, foi apenas o das convenções que governaram o uso dos meios da arte em geral. Não era o conhecimento das idéias sobre arte ou do contexto cultural da obra especificamente. A meta da arte-educação, na visão "Goodmanite"*NT , era desenvolver as habilidades para perceber e criar significados em diferentes mídias, concebidas como um sistema de símbolos. Ajudaria o pensamento infantil dentro dos termos de um meio visual. Isto é bem conhecido como aquela filosofia de Goodman que influenciou o Projeto Zero, o que empreendeu os estudos das habilidades da criança com meios de arte compreendidos como sistemas simbólicos, bem como suas habilidades para perceber qualidades estéticas. A visão contemporânea, em contraste, entende que uma obra de arte pode ser constituída por dois tipos de coisas: por suas qualidades estritamente estéticas e por um conhecimento de seu contexto. Além disso, esses dois tipos de fatores não são independentes, mas trabalham em íntima interação entre eles. Uma obra de arte, sob o ponto de vista contemporâneo, é mais um objeto simbólico do que puramente estético, cuja interpretação depende em parte do que pode ser visto em si e em parte do contexto cultural. A interação do que pode ser visto e um conhecimento do contexto acontece na interpretação; e uma resposta adequada para uma obra de arte, podemos dizer, requer interpretação ao invés de apenas percepção. A interpretação inclui a percepção, mas vai além.
Escolhi esta obra porque está agora numa exposição na cidade onde moro, Columbus, Ohio, no Museu de Arte de Columbus. O trabalho se chama "Spirit" e foi feito por Mel Chin, um artista conhecido nos Estados Unidos. Primeiro descreverei as qualidades dessa obra como faria Monroe Beardsley, ou seja, suas qualidades puramente perceptuais, e, então, perguntarei o que se perdeu na explicação. "Spirit" consiste de um enorme barril de carvalho, equilibrado numa corda que cobre o comprimento de uma estreita sala retangular. O barril é robusto e bem construído. A corda é lisa e nada macia. O barril ocupa muito do espaço disponível. Uma pessoa não pode andar facilmente ao redor dele, mas pode quase passar por baixo dele. Se alguém o fizer, o barril parecerá opressivo. Ele está perfeitamente equilibrado na corda, mas alguém se perguntará se é seguro e se a corda pode arrebentar. Há uma sensação de peso para o barril e de ameaça para alguém que ande ao redor dele. Beardsley provavelmente poderia contar com essa sensação de ameaça como uma complexa qualidade estética parcial, ainda que ela esteja baseada de fato em cinestética ao invés de marcações visuais. Isto é quão longe um relato puramente estético pode levar-nos com "Spirit". Repare que, sem uma interpretação mais aberta, não está claro se a própria sala, com suas paredes brancas e teto escuro, é parte da obra. Deveríamos ver as simples paredes brancas como parte da sala na qual a obra apenas está pendurada ou como parte da mesma obra? Poderíamos procurar nelas suas qualidades estéticas, ou ignorá-las como usualmente ignoramos as paredes num museu? Não há meios de resolver esta questão apenas olhando. A abordagem de Nelson Goodman, tão distinta da de Monroe Beardsley, tem pouco a oferecer aqui porque focaliza o meio artístico mais do que o trabalho individual. Nesse caso não há um meio tradicional do tipo ao que Goodman se referiu, nem pintura sobre tela, nem desenho sobre papel. Parece haver pouco valor em se pensar nesses materiais — uma corda, um barril de carvalho — tanto como um sistema simbólico no sentido de Goodman, ou em fazer os alunos a estudarem como um sistema, já que eles foram colocados juntos para este trabalho apenas. Podem não haver conjuntos de convenções gerais que estipulem o uso desses materiais e que nos contem como encontrar significados em sua organização interna. É por causa de obras de arte como essa que a filosofia da arte de Goodman, um tipo de estruturalismo, tem perdido seu interesse na estética. Ela tem pouco a oferecer à análise de obras contemporâneas ou para a pesquisa em arte-educação.
Arthur Danto, talvez o mais conhecido filósofo da arte nos EUA, tem escrito extensivamente sobre interpretação. Ele articulou uma visão, hoje amplamente difundida, de que interpretar uma obra de arte é construir sua significação relacionando suas qualidades puramente perceptivas ao contexto. O tipo de contexto em questão varia. Para Danto, o contexto importante tende a ser o mundo histórico da arte, o qual em seu relato consiste muito de teorias e idéias tanto quanto de práticas ou de instituições. A arte, disse Danto em uma passagem conhecida, existe apenas "em uma atmosfera de teoria 2". Isto significa que as idéias sobre a arte são uma parte da própria obra, um ingrediente essencial que interage com as qualidades perceptivas da obra e as tornam significantes. Isto parece particularmente óbvio no caso do "Quadrado Negro" de Malevitch, o qual não tem totalmente significado algum a não ser uma teoria da arte. Essa interação da teoria com o que é visto é circular. As qualidades perceptivas da obra ajudam a decidir quais aspectos do contexto são relevantes e, simultaneamente, o contexto ajuda a decidir quais qualidades perceptivas são significativas. Mesmo a questão sobre o que são as qualidades perceptivas da obra nem sempre é respondida apenas pela percepção (como com o quarto que poderia ser somente um espaço para "Spirit" e poderia ser parte dele). O nome genérico para esta interação é interpretação. A mudança de uma abordagem em grande parte perceptiva para uma interpretativa tem afetado muitos estetas anglo-americanos. Isto não significa que eles se considerem como sendo de algum modo revolucionários em estética. Por exemplo, muitos deles continuam a acreditar que algumas interpretações são mais passíveis de defesa do que outras, embora possa haver mais do que uma interpretação; e que tais defesas procedam por olhar os significados que uma obra tenha para seu público original. Para eles, a questão de como o presente contexto do espectador afeta a obra é menos interessante. Olham o contexto da origem ao invés do da recepção. Essa é uma postura relativamente conservadora na cena contemporânea. Alguém poderia responder que é claro que o contexto original também tem de ser reconstruído pelo espectador e que esta reconstrução pode variar de acordo com o contexto deste. Me parece que muitos filósosos nos EUA assumem que não haverá grande variação na compreensão dos espectadores do contexto original porque há maneiras de se alcançar uma concordância razoável sobre isto. Sem dúvida que aqui há espaço para discordâncias. Mas o importante é que uma orientação quanto à importância do contexto e da interpretação é a base de muitos pontos de vista contemporâneos. O que dizer sobre o contexto de "Spirit"? É um contexto de preocupação ambiental atual e história americana. O catálogo diz isso agradavelmente. Diz que o trabalho de Chin explora "a paisagem tanto como uma entidade física e uma construção cultural, como um espaço com dimensões políticas, econômicas e ecológicas 3". Um espaço com dimensões políticas, econômicas e ecológicas não é um espaço puramente estético. "Spirit" é sobre os efeitos dos constantes deslocamentos dos pioneiros para o oeste através das planícies dos Estados Unidos no século dezenove sempre em busca de novas terras. O barril, tal como o catálogo diz, "relembra o tonel comum da vida na fronteira. As necessidades do dia a dia essenciais à sobrevivência dos primeiros colonizadores, tais como grãos, carne de porco, óleo, bebidas alcoólicas e pólvora, eram transportados e estocados nesses barris". Incidentalmente, o título "Spirit" pode ser uma referência às bebidas alcoólicas, que ainda eram transportados em barris de carvalho e que trouxeram a destruição cultural de muitos povos indígenas. De qualquer modo, a visão de Chin é que este movimento para o oeste do século dezenove e este tipo de comércio tem posto um tremendo ônus sobre o eco-sistema das grandes planícies, reduzindo-as a um estado onde elas apenas podem suportar a pressão nelas exercida. Esta interpretação, incidentalmente, torna claro que a sala é parte da obra, especialmente o teto, o qual pressiona o barril para baixo, sugerindo que ele já tenha alcançado seu tamanho máximo e criando uma forte idéia de limites. Essas referências ecológicas são reforçadas quando descobrimos (pela descrição na parede) que a corda de "Spirit" é feita de plantas nativas das pradarias do Colorado. Além disso, são plantas que estão em risco de extinção, tal como o "Big Bluester", e foram recolhidas por Chin de uma reserva nacional em Topeka, Kansas. Chin junto a seus assistentes, estudou essas plantas… e as teceu formando uma corda, e essas atividades são parte integrante da criação da obra. Podemos dizer que um conhecimento dessas plantas, de seu estado original e sua existência ameaçada, do movimento para o oeste e do comércio que ele propiciou, e a preocupação pela ecologia das pradarias são todos integrantes de "Spirit", são partes dele, interagindo com suas qualidades puramente perceptivas para criar um trabalho significativo.
Metas A mais óbvia é uma mudança em nossa concepção das habilidades infantis que deveríamos pesquisar. Costumávamos pensar que as habilidades importantes, tanto para o ensino quanto à pesquisa, eram aquelas da criação e da percepção das qualidades estéticas das obras de arte. Agora devemos nos preocupar principalmente com habilidades para interpretar obras de arte, para fazer sentido delas. Essas habilidades sobrepõem-se às habilidades perceptivas, é verdade, mas somam-se à elas. Ao serem adicionadas, elas mudam nossa idéia do que são as habilidades perceptivas. Falávamos como se fossem questão de muita discriminação sensorial dos elementos ou da mais complexa compreensão da organização das partes no todo. Agora é questão de achar a percepção significativa de alguma maneira. Um exemplo da diferença vem dos muitos estudos das habilidades infantis com o estilo artístico. A dúvida modernista era se os estudantes poderiam discriminar entre diferentes estilos. Por exemplo, eles poderiam agrupar obras de estilos similares juntas? Poderiam retirar todos os Van Goghs de uma pilha de reproduções? A questão interpretativista é por quais meios os estudantes encontram estilos significantes. Qual o significado do estilo de Van Gogh para eles? Outro exemplo é o dos estudos de preferência. A questão modernista é quais trabalhos os estudantes preferem? E suas preferências coincidem com as preferências dos especialistas? A questão interpretativa é em que termos os estudantes preferem certos trabalhos e qual sentido eles tiram deles. Em suma, deveríamos nos preocupar principalmente com as maneiras pelas quais os estudantes interpretam obras de arte ao invés de somente como as percebem. Minha impressão é a de que essa mudança nas metas tem afetado consideravelmente a arte-educação nos Estados Unidos. Há muitos professores de arte que ensinam para a interpretação em vez de apenas pela percepção. Mas vejo menos sinais de que a mudança tenha afetado aqueles que fazem pesquisa.
Uma segunda conseqüência tem a ver com as relações entre o pensamento verbal e visual. A opinião modernista é a que o pensamento ocorre inteiramente dentro de um meio particular e não pode acontecer além do meio. A percepção visual, diz Arnheim, é uma matéria do pensamento inteligente e o pensamento ocorre inteiramente dentro do meio visual, na discriminação e combinação de seu elementos. Tal pensamento é melhor quando é mais puramente visual, não misturado com outros meios como uma linguagem natural. O pensamento em outros meios, na visão de Arnheim, especialmente em palavras, dilui e interfere com a lógica puramente visual da arte 4. Para os modernistas, portanto, as palavras eram algo, no melhor dos casos, a se acrescentar ao estudo das artes; na pior hipótese eram uma fonte de distorções. O ideal era uma percepção capaz de compreender tudo que havia para ser visto, purgada de toda a contaminação do significado verbal. Para os estetas contemporâneos, por outro lado, o pensamento visual e verbal são ambos necessários para a interpretação, ativos ao mesmo tempo, nenhum deles sendo auto-suficiente. O interesse modernista na diferenciação de tipos de pensamento deu vazão a um interesse em como eles são integrados na compreensão. A questão importante é: quais combinações de atividades promoverão uma interação produtiva da percepção e linguagem comum? Como podemos assegurar que, por um lado, não esmagaremos uma obra de arte com palavras e idéias abstratas, como os modernistas temiam, e, por outro lado, que não reduziremos uma obra de arte a apenas sua aparência superficial, como no temor interpretativista? Uma resposta flui do caso de "Spirit" de Mel Chin. Ele requer uma compreensão maior do processo do fazer artístico — o que nos Estados Unidos é ainda chamado de "trabalho de atelier". Se os estudantes seguissem o modelo de construção de "Spirit", poderiam não se preocupar com o arranjo sutil dos elementos visuais de um meio em um atelier. Do contrário, eles poderiam ter de identificar a temática geral ecológica, estudando como se aplicam localmente, discutir meios de tornar visível o que está acontecendo ao seu meio ambiente, e incorporar seus pensamentos e ansiedades num trabalho em particular. Isso implica numa amplo leque de leitura e discussão, de contemplação e discriminação, de fazer, de questionar e refletir. Nesse caso, as distinções entre produção artística, recepção e reflexão deixam de ser importantes, porque o fazer artístico inclui tudo. De maneira similar, eu argumentaria, a crítica de arte pode incluir atividades produtivas, receptivas e reflexivas. Por exemplo, a apropriação de imagens da história da arte é uma prática familiar na arte contemporânea e pode ser a articulação de uma visão crítica do original. Com respeito à pesquisa, de novo não está claro que tem havido muitas mudanças nesta direção. Uma razão é, sem dúvida, a força das preocupações metodológicas da psicologia tradicional. Pesquisar a compreensão, em lugar da percepção, parece requerer mais metodologias qualitativas do que quantitativas. Outra razão é a influência contínua dos filósofos modernistas que moldaram a psicologia cognitiva da arte no início dos anos 60, especialmente Nelson Goodman. Um notável e recente exemplo da influência de Goodman são os escritos de Howard Gardner sobre inteligências múltiplas, o qual é atualmente popular nos EUA 5. A idéia é que, exatamente como há sistemas simbólicos separados com os quais podemos pensar, também há tipos separados de inteligência específicos para cada sistema simbólico. Gardner argumenta que em educação devemos criar e avaliar essas diferentes inteligências em seus diferentes e específicos termos. Isto é claro, é o oposto de uma visão contemporânea em estética. Uma desvantagem dessa noção é que ela restringe o alcance do que conta como reflexão nas artes tanto que é difícil ver como a arte pode ser sobre assuntos pessoais ou políticos importantes, como destruição ambiental.
Uma terceira conseqüência tem a ver com o curriculum em arte. Uma preocupação com a interpretação no contexto cultural pede um conhecimento sobre o material que é normalmente encontrado no curriculum escolar, mas não é visto como relevante para a arte. A visão contemporânea oferece a oportunidade para integrar a arte com outras disciplinas escolares de modo importante. Esta maneira não reduz a arte a um instrumento para ilustração ou suporte para outros conteúdos escolares; ao invés disso, essas outras matérias tornam-se suporte para a arte porque elas providenciam o contexto necessário para a interpretação. Quando a arte se preocupa com temas como a destruição ambiental, pode emprestar significado ao conteúdo em história, biologia, geografia, política e idiomas. Ao mesmo tempo, a arte ganha interesse e significado. Portanto, há uma visão emergente nos EUA que os arte-educadores podem exercer a liderança para a reforma do curriculum escolar como um todo, por via da integração de diferentes disciplinas escolares e do fornecimento de um grande número de modos de aprendizagem. Parte da questão curricular nos EUA tem a ver com o movimento "Discipline-Based Art Education" (DBAE): ou seja, a visão de que podemos adicionar crítica de arte, história da arte e estética às atividades de prática da arte na escola. É verdade que o DBAE inicialmente se expressou em termos modernistas que enfatizavam as estruturas disciplinares. Mas acredito que ele pode ser tão facilmente associado com os pontos de vista interpretativistas quanto com os modernistas. Uma visão interpretativista sugere que os diferentes tipos de estudo da arte são melhor vistos não tanto como disciplinas como quanto estudos de contextos: dos contextos do mundo da arte, históricos e culturais. O DBAE então se torna o estudo das obras de arte em seus contextos e apoia uma abordagem interpretativa à pesquisa.
Mencionarei uma última conseqüência para a arte-educação. É a que nossas metas deveriam incluir a flexibilidade mental que capacita os estudantes a receberem mais de uma interpretação de uma obra ao mesmo tempo. A visão modernista era que a princípio há uma forma correta para se entender uma obra de arte. A visão contemporânea é a de que podem haver muitas formas significativas. Isso segue o que tem sido dito sobre contextos. Desde que há diferentes contextos que podem ser relevantes para um trabalho, podem haver muitas interpretações dele e elas não necessariamente excluem-se umas às outras. Um espectador pode achar cada uma dessas interpretações razoável porque cada uma delas pode ser justificada em relação a um contexto diferente. Mesmo não enfatizando que os próprios contextos têm de ser reconstruídos pelos espectadores, há espaço considerável para diferentes e bem fundadas interpretações. Em nossas sociedades crescentemente diversas e multiculturais, precisamos mais desse tipo de reflexão, no qual múltiplos pontos de vista podem coexistir, e cada um ser um pensamento razoável porque está significativamente relacionado a um contexto diferente. A arte contemporânea modela este tipo de pensamento melhor que qualquer outra disciplina escolar. Estamos acostumados à visão de que a ciência e a matemática incorporam o mais desejável tipo de reflexão, porque supõe-se que sejam objetivos e universais. Mas a meu ver a compreensão da arte é um paradigma da espécie de reflexão exigida pela sociedade contemporânea: complexa, exigente, atenciosa, carregada de emoção, multi-expressiva e contextualmente sensível. Obras de arte são poderosas encarnações de interesses comuns, pedem uma interpretação ativa, podem unir diversos meios de pensamento, relacionam-se a vários contextos e são suscetíveis a múltiplas interpretações. Por essas razões, o estudo da arte promove em sua mais alta sofisticação o tipo de entendimento exigido por uma sociedade pluralista, na qual grupos podem coexistir com diferentes histórias, valores e pontos de vista. Isto, creio, estabelece a tarefa do ensino e da pesquisa em arte-educação. De investigar as habilidades e meios pelos quais os estudantes encontram significado em obras de arte, como eles relacionam as obras de arte a vários contextos e considerar múltiplas interpretações delas. De experimentar programas educacionais que irão nutrir essas habilidades e, finalmente, de criar maneiras para avaliá-las. Isto, como vejo, é o desafio contemporâneo do ensino e da pesquisa em arte-educação. Tradução: Jorge Padilha e Ana Amália T.B. Barbosa / Yellow House Notas do Autor |
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