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| VIII Encontro DA TEORIA À PRÁTICA AVALIAÇÃO DO APRENDIZADO NAS ARTES VISUAIS de 24 a 27 de novembro
Em 1994, o Consortium of National Arts Education Association (Consórcio Nacional das Associações de Arte-Educação) publicou o Padrões Nacionais para Arte-Educação, considerado por alguns uma conquista histórica nos Estados Unidos (Armstrong, 1996). Enquanto o valor dos padrões afirmados podem, e de fato foram desafiados (Boughton, 1995; Eisner, 1993), a expectativa de que os professores sistematicamente avaliem seus estudantes nunca esteve tão forte. Durante a década passada e metade desta, recomendações de relatórios nacionais especializados, e um aumento na ênfase dada à avaliação (encontrado na literatura profissional), colocou uma clara e inevitável responsabilidade nos ombros dos professores encarregados (Davis, 1993). Apesar dos melhores esforços de peritos para claramente estabelecer os padrões esperados nas artes visuais, conduzir uma avaliação permanece como uma das mais complexas tarefas que os professores enfrentam em sua vida diária. Diversos fatores contribuem para esta complexidade. Em primeiro lugar, o fato de a avaliação requerer dos professores várias formas de análise e de relato, a fim de satisfazer diferentes propósitos educacionais. Em segundo lugar, muitas discussões sobre avaliação na área são confusas por causa das discordâncias ou do não entendimento de termos-chave. E ainda, a limitação das palavras para descrever distinções sutis em qualidade das formas visuais, inibe a aplicação dos padrões bem como o uso de critérios de julgamento. Terceiro, o corrente esforço de políticos e diretores de escolas para engenhosamente definir a natureza da área quanto aos padrões de execução, ocorreu em um momento da história da arte e da educação caracterizado por árduos desafios às ortodoxias modernistas estabelecidas. Novas ideologias pós-modernas questionaram dogmas sedimentados sobre a natureza da educação, e particularmente a natureza da própria arte. Em quarto, recentes idéias e pesquisas proporcionaram um leque de sugestões para formas alternativas de evidência (dados), e também métodos de análise na condução da avaliação. Avaliação "autêntica" é um termo de uso popular que carrega consigo certas implicações para a aplicação em classe. Os
Papéis da Avaliação Os estudantes são normalmente reunidos por categorias e submetidos a tarefas padronizadas, para que os resultados possam ser analisados em termos da performance de grupos individuais. O resultado é um indicador da "saúde educacional da nação" (Eisner, 1996). Como exemplo desta forma de avaliação temos The National Assessment of Education Progress, NAEP, ("A Avaliação Nacional do Progresso Educacional", em português). As avaliações "catraca" são de natureza somatória e determinam o acesso de estudantes às oportunidades educacionais, como o ingresso em faculdades e universidades. Exemplos desta forma de avaliação incluem o programa Advanced Placement, ("Colocação Avançada"), planejado para acelerar a participação de estudantes do último ano do segundo grau em instituições de terceiro grau (Blaikie, 1994), nos Estados Unidos. Ou o International Baccalaureate, IB, que oferece certificados de um ou dois anos em mais de setenta países, para alunos também no último ano do colegial, que podem vir a ser candidatos a universidades do mundo todo (Anderson, 1994; Blaikie, 1994; Chalmers, 1990). Há também na Holanda uma avaliação nacional padronizada da performance de alunos de mesmo nível escolar dos exemplos anteriores (Beattie, 1992; Schonau, 1996). E por último ainda, os exames de arte e design para o British General Certificate of Secondary Education, GCSE ("Certificado Britânico Geral de Educação Secundaria) - (Steers, 1996). Avaliações "diagnóstico" são conduzidas como parte da rotina diária de ensinar com o propósito de identificar as fraquezas e potencialidades dos estudantes. Esta forma de avaliação pode incluir observação, teste e análise do trabalho em sala de aula (Eisner, 1996), com o intuito de informar futuras estratégias ao professor. A avaliação "formadora" tem como intenção fornecer aos alunos um feedback de seus próprios progressos, e está em certa medida relacionada com o processo avaliatório "diagnóstico". O elemento ao qual se dá menos atenção na avaliação em artes é a reflexão interior do estudante, estimulada através do diálogo entre professor e aluno (Ross, 1993). Um projeto de pesquisa realizado num contexto de avaliação "formadora", feito para ilustrar maneiras de como ela pode ser conduzida, relatou extensos diálogos entre alunos e professores (Ross, 1993). Problemas
com a Terminologia de Avaliação Assessment e evaluation são freqüentemente substituídos um pelo outro por especialistas norte-americanos. Britânicos, holandeses e australianos tendem a ver evaluation como um termo amplo e genérico, enquanto assessment é usado de um modo muito mais dirigido, com implicações mais específicas à prática (Boughton, 1996b). Derek Rountree, um acadêmico britânico, usa assessment especificamente ao se referir a julgamentos feitos sobre o aprendizado dos estudantes, e evaluation para descrever julgamentos sobre a validade de um currículo, daí os termos student assessment e curriculum evaluation (Rowntree, 1977). Eisner (1996) define evaluation mais genericamente como "uma atividade preocupada em estimar o valor de alguns objetos ou processos. Resulta no julgamento sobre os méritos de algo". Medida, teste e atribuição de notas. Confusões entre estes termos e evaluation e assessment podem ser desnorteantes (Eisner, 1996). Medida não tem relação inerente com o processo avaliatório e está logicamente desvinculada dele. É simplesmente uma atividade desenvolvida com o propósito de quantificar as qualidades e descrever a magnitude da presença (ou ausência) destas qualidades em referência a algum padrão arbitrário (Eisner, 1996). Assim como a medida, o teste também está logicamente desvinculado à avaliação e requer que indivíduos respondam a tarefas das quais se extrai o produto para estimativa. Tanto a medida quanto o teste produzem evidências que podem ser usadas para auxiliar os professores a avaliarem o aprendizado de seus alunos. A atribuição de notas é um processo reducionista usado para atribuir um símbolo como número ou letra, no qual se baseia um julgamento refletindo o grau alcançado dentro de um critério particular (Eisner, 1972, 1996). Problemas de definição compreendem apenas uma das dificuldades da linguagem acerca de Arte-Educação. Foi discutido que é muito difícil, se não impossível, expressar claramente em palavras, concepções sobre os mais complexos e valorizados resultados (ou "padrões de performance") obtidos na produção das artes visuais. E a tentativa de fazê-lo resulta em ambigüidades e reducionismo (Armstrong, 1996; Boughton, 1996c; Haynes, 1996). Desafios
Pós-Modernos aos conceitos de Arte em Educação Foi discutido que, assim como é na comunidade artística mais ampla, há uma necessidade de se continuar a promover debates institucionais entre professores e membros desta comunidade para examinar a validade de se "podar" o trabalho artístico vanguardista e trazer à tona a natureza da arte (Boughton, 1996c). Estratégias
de Avaliação A pasta como evidência. Um dos elementos mais importantes das estratégias de avaliação é o emprego da pasta como evidência do trabalho do aluno (Gitomer, Grosh & Price, 1992). Tanto a prática quanto a pesquisa indicam que estudantes podem utilmente colocar em suas pastas trabalhos em andamento; trabalhos completados; rascunhos e anotações sobre idéias com relação ao trabalho; avaliações e comentários feitos pelo estudante, professor e colegas; ensaios sobre o trabalho; fotografias e outros registros de fontes. As pastas são utilizadas em avaliações pelo IB, AP, e pelo programa de artes PROPEL (Blaikie, 1994), ainda pelo Dutch National Assessment System (Sistema Holandês Nacional de Avaliação) - (Schonau, 1996), a avaliação britânica GCSE (MacGregor, 1990), e avaliações estaduais e nacionais na Austrália e Nova Zelândia (MacGregor, 1990,1991). Outras evidências. Somando-se às pastas compiladas, e comentários reflexivos escritos ou gravados, outras evidências foram recomendadas como apropriadas para a consideração durante a avaliação. Zimmerman descreveu uma série de medidas que incluem exposições dos trabalhos dos estudantes e de suas atuações; perfil de seu comportamento; questionários e gravações de entrevistas com os estudantes; métodos de multiplicação (que requerem do aluno que re-ensinem aos colegas conceitos recém aprendidos); vídeos com o comportamento dos estudantes; e relatos verbais imediatos. Reflexão do estudante. Outro elemento importante para as estratégias alternativas de avaliação é a importância da auto-reflexão crítica do estudante, que pode aparecer em pastas ou diários, tanto escritos quanto digitados. As entrevistas do professor/examinador têm a estima de alguns programas como o IB e o PROPEL. Ross encontrou durante discussões reflexivas com estudantes, que professores tendem a não ouvir cuidadosamente os estudantes; que parecem diretivos através das aulas expositivas; que os estudantes entendem mais de seus próprios sentimentos e sensibillidade do que pensam os adultos, e que o diálogo, propriamente conduzido, pode revelar valiosos insights no processo de fazer arte. Critérios. O exame de MacGregor sobre práticas de avaliação na Grã-Bretanha, Holanda, Austrália e Nova Zelândia mostraram que os critérios usados pelos professores variam pouco de país para país. A maioria dos professores emprega uma variação sobre três categorias de critério: 1) Relativa habilidade de desenvolver e interpretar um tema; 2) Nível de especialização técnica; 3) Relativa habilidade de atingir a sensibilidade expressiva pessoal, através do uso de várias técnicas e processos. Em uma comparação entre o IB, AP e PROPEL, Blaikie descobriu que semelhanças nas estratégias de avaliação incluíam referências, feitas pelos juízes, aos critérios do processo de avaliação, e que os julgamentos eram da incumbência de indivíduos considerados profissionais competentes. Schonau relatou o trabalho realizado pelo Dutch Institute for Educational Measurement-CITO (Instituto Holandês para a Mensuração da Educação), trabalho este feito para examinar o Dutch Central Practical Examination-CPE (Exame Holandês Central de Prática), em termos do potencial de alcançar padrões comuns contra os critérios nacionais prescritos. No primeiro ano do exame (1981), o trabalho dos estudantes era julgado pelo professor deste e ainda uma mesa de cinco juízes. Em 1982 o júri foi reduzido para três, e a partir de 1983 o trabalho passou a ser julgado pelo professor do estudante, e um colega especialista de outra escola. A análise das notas mostrou uma diferença aceitável no nível de julgamento, comparando-se as notas distribuídas independentemente do número de juízes excluídos. Entretanto, Schonau também descobriu que julgamentos globais tendiam a produzir mais concordância da parte dos juízes do que o uso de critérios de análise de julgamento. Uma pesquisa australiana indica descobertas similares. Entrevistas com cinco examinadores de arte na Austrália indicaram a preferência pelo julgamento global sobre estrita aderência às referências baseadas em critérios. Os juízes admitiram formar uma impressão geral, e só daí verificar os critérios de julgamento para contrapor à esta impressão, confirmando a nota final. Foco A terminologia é, às vezes, usada diferentemente por estudiosos ao se referirem a termos-chave em avaliação. Para a clareza nas discussões sobre avaliação, é importante que primeiro se determine termos tais como avaliação, medida, teste e atribuição de notas. Estudiosos pós-modernos desafiaram ortodoxias tradicionais da avaliação em Arte-Educação. Questões específicas foram levantadas sobre a virtude da originalidade na produção de imagens; se é mais importante estudar o contexto social do objeto de arte do que sua forma; se a arte popular merece significância similar à das Belas Artes; se formas de arte produzidas com novas tecnologias têm alterado significantemente a natureza de fazer arte e da análise; se a arte de minorias culturais deve ser julgada de acordo com princípios eurocêntricos de estética, e se a arte sobre a mulher, ou feita por ela, deve ser considerada diferentemente de como era no passado. Estas questões merecem ser consideradas na avaliação do aprendizado do estudante, e demandam contínuos debates entre aqueles que avaliam seu trabalho. A "avaliação autêntica" rejeita o teste em favor de procedimentos que requerem do aluno que se comprometa em projetos complexos, desafiadores, que reflitam situações da vida real e que sejam de longo prazo. Dados coletados para análise incluem a pasta, as reflexões do estudante gravadas ou escritas, e o diálogo entre o professor e o aluno como evidências do trabalho em desenvolvimento. Os estudantes podem coletar na pasta, para avaliação, trabalhos em andamento; trabalhos completados; rascunhos e anotações de idéias relacionadas ao trabalho; comentários e avaliações dele, professor e colegas; ensaios sobre o trabalho; fotografias e outros registros de fontes. Outras evidências úteis para a avaliação podem incluir exposições dos trabalhos dos estudantes e sua performance; perfil de seu comportamento; questionários e gravações de entrevistas com alunos. Métodos multiplicadores (onde estudantes re-ensinam outros estudantes conceitos recém adquiridos); vídeos com o comportamento dos estudantes; e relatos verbais imediatos. Nos diálogos entre professor e aluno, professores tendem a não ouvir os estudantes com cuidado; a serem diretivos através de aulas expositivas. No entanto, os estudantes entendem mais de seu próprio sentimento e sensibilidade do que os adultos pensam. O diálogo, apropriadamente conduzido pode revelar valiosos insights para o processo de fazer arte. Professores parecem usar critérios semelhantes para avaliar, que são variações de: 1) habilidade relativa para desenvolver e interpretar um tema; 2) nível de especialização técnica; 3) relativa habilidade para atingir sensibilidade expressiva pessoal, com o uso de várias técnicas e processos. Julgamentos globais podem produzir um maior grau de concordância dos juízes do que julgamentos que usam critérios de análise. Tradução: Ana Helena Rizzi Cintra /Yellow House
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