Leia a edição de março/23 da Revista E na íntegra

Mais de dez anos após a aprovação da lei que determinou a obrigatoriedade da inclusão de temáticas relacionadas à cultura afro-brasileira e indígena no currículo da educação básica,  pouco ainda se sabe sobre a historicidade dos Yanomami, Guarani, Pataxó, Guajajara e mais de 300 etnias originárias do território brasileiro – e por consequência, pouco se valoriza seus conhecimentos, práticas culturais  e tecnologias.

Neste cenário, permanecem o descumprimento e a ausência de políticas públicas que protejam essas comunidades que habitam de Norte a Sul do país, a exemplo da atual tragédia humanitária vivida pelos Yanomami, principalmente pelas crianças, que enfrentam severos problemas de saúde, resultado do garimpo ilegal na região amazônica.

A fim de compreendermos esse quadro e apontar outros caminhos, o recém-lançado Povos Indígenas Entre Olhares, coletânea de 13 artigos sobre o panorama histórico e atual da situação indígena no Brasil, propõe um diálogo interdisciplinar entre antropólogos, historiadores, educadores, profissionais da saúde, historiadores da arte e professores indígenas. Resultado da parceria entre as Edições Sesc São Paulo e a Editora Unifesp, o livro foi organizado por André Roberto de A. Machado e Valéria Macedo. Neste Em Pauta, são publicados excertos de dois dos artigos presentes na obra.

No primeiro, Por que ensinar história e cultura indígenas?, o professor da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), Antonio Simplicio de Almeida Neto, foca nas discussões em torno da Lei 11.645/2008, que tornou obrigatório o ensino de história e cultura indígena nas escolas de educação básica. Enquanto isso, Poty Poran Turiba Carlos, autora do povo Guarani, com vasta experiência como professora e gestora de unidades escolares públicas, assina o texto Escolarizar os Guarani ou ‘guaranizar’ a escola?, no qual defende a importância do envolvimento da comunidade indígena em todos os assuntos concernentes à escola.

EDIÇÕES SESC SÃO PAULO

Povos Indígenas Entre Olhares (Edições Sesc São Paulo e Editora Unifesp, 2023)

Organização: André Roberto de A. Machado e Valéria Macedo

Por que ensinar história e cultura indígenas?

Por Antonio Simplicio de Almeida Neto

Não é fake news. Tampouco pós-verdade. Trata-se de realidade factual e objetiva: em 30 de abril de 2017, como foi amplamente noticiado, indígenas da etnia Gamela foram atacados no interior do Maranhão com requintes de crueldade, sofrendo golpes de facão e ferimentos a bala. Conforme dados do Ministério da Saúde sobre suicídio, entre 2011 e 2016 “a taxa de mortalidade entre os índios é quase três vezes maior (15,2) do que o registrado entre os brancos (5,9) e negros (4,7)” [Ministério da Saúde divulga 1° boletim de suicídio no país; é a quarta causa de morte entre jovens”, 21 set. 2017]; de acordo com o relatório Violência contra os povos indígenas no Brasil, publicado pelo Conselho Indigenista Missionário (Cimi) em 2016, dos 118 assassinatos de indígenas ocorridos naquele ano no Brasil, informados pelos Distritos Sanitários Especiais Indígenas (DSEI), 18 ocorreram no Mato Grosso do Sul e 44 entre os Yanomami (Roraima e Amazonas); confinando mais de 700 indígenas em uma área de 1,7 hectare, em 21 de agosto de 2018, o governo federal revogou a criação de novos limites para a Terra Indígena Guarani no Jaraguá, município de São Paulo, alegando “erro administrativo” por ter sido demarcada “sem a participação do estado de São Paulo” [G1, Índios encerram manifestação e Parque do Jaraguá é reaberto em SP, 16 set. 2017], o que inviabilizaria projetos de concessões privadas dos parques estaduais; os dados dos DSEI no relatório do Cimi aqui mencionado indicam que houve aumento da mortalidade de crianças indígenas menores de 5 anos de idade, de 599 óbitos (2015) para 735 (2016), tendo como causas prováveis: “pneumonia; gastroenterite de origem infecciosa presumível; pneumonia não especificada; septicemia não especificada; morte sem assistência; desnutrição proteico-calórica grave não especificada” [Cimi, Violência contra os povos indígenas no Brasil]. Vidas precárias… Eis uma expressão que possivelmente sintetiza essa pequena amostra de ocorrências trágicas que recaem sobre a população indígena no Brasil.

Desse modo, alguns questionamentos são pertinentes e mesmo inevitáveis quando se propõe um olhar minimamente sensível e crítico sobre a questão indígena no Brasil. Por que para alguns a vida dessas pessoas pouco ou nada importa? Por que essa violência não nos horroriza tanto? Por que é tão pouco noticiada? Por que não ganha maior repercussão no horário nobre dos meios de comunicação de massa? Por que tais informações não repercutem tanto quanto a morte dos não indígenas, mais especificamente dos brancos? Por que esses assassinatos brutais ou a simples falta de assistência à desnutrição de crianças indígenas são naturalizados? Por que o horror é admitido para determinado grupo social? Por que esses indivíduos parecem não ser vistos como cidadãos ou, simplesmente, como humanos? Por que a perda de suas vidas não é lamentada? Por que essas mortes não provocam forte comoção social? Enfim, o que torna essas vidas tão precárias?

No livro Quadros de guerra (Civilização Brasileira, 2015), ao discutir a violência presente nas relações sociais e políticas contemporâneas, a filósofa Judith Butler observa justamente o fato de que “há ‘sujeitos’ que não são exatamente reconhecíveis como sujeitos e há ‘vidas’ que dificilmente – ou, melhor dizendo, nunca – são reconhecidas como vidas”. Embora todas as vidas sejam, por princípio, precárias, nem todas são percebidas ou reconhecidas como tais, de modo que apenas a algumas se confere valor, o que as torna passíveis de luto. No mesmo livro, Butler afirma que “sem a condição de ser enlutada, não há vida, ou, melhor dizendo, há algo que está vivo, mas que é diferente de uma vida. Em seu lugar, ‘há uma vida que nunca terá sido vivida’, que não é preservada por nenhuma consideração, por nenhum testemunho, e que não será enlutada quando perdida”.

Parece ser esse o caso aqui discutido, o de um grupo social cuja perda não é passível de luto, cuja vida não é percebida como vida e, portanto, não nos afeta em sua precariedade, perda, sofrimento e dor, provocados pelos não indígenas ou pelo próprio Estado, que deveria protegê-los. Mais que isso, é como se tais vidas fossem “perdíveis”, por assim dizer, e consideradas uma ameaça às outras vidas “vivas”, de modo que sua destruição passasse a ser até desejável. Consideramos que essas questões são graves e dizem respeito aos diversos âmbitos da sociedade, inclusive à educação escolar e seu currículo, seja porque o modo de socialização promovido pela instituição escola tornou-se predominante ou hegemônico ao longo do século 20 e ainda o é nos dias atuais, como propõem autores como os sociólogos Guy Vincent e Bernard Lahire [Sobre a história e a teoria da forma escolar, Educação em Revista, 2001], seja porque aquilo que os alunos aprendem dentro e fora da sala de aula é aspecto constituidor daquilo que se tornam, de sua identidade e subjetividade e, portanto, da maneira como percebem a si e ao outro, com que lidam com essas precariedades.

O entendimento de que a educação escolar incide diretamente na construção das relações sociais tem implicações no sentido dado ao ensino de história e cultura indígenas, obrigatório por lei. Às perspectivas tradicionalmente propostas, de caráter determinista, essencialista e meramente conteudista, sugerimos uma abordagem que provoque o deslocamento das representações que eclipsam a compreensão das precariedades mencionadas (…).

A Lei Federal 11.645/2008, que determinou a obrigatoriedade do “estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena […] em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras”, conforme o texto oficial, guarda uma expectativa de rompimento com certa tradição no trabalho com a temática indígena, presente no currículo escolar desde o século 19, como bem notou a historiadora Circe Bittencourt [no capítulo História das populações indígenas na escola: memórias e esquecimentos, do livro Ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas, Amilcar Pereira e Ana Maria Monteiro (orgs.), Pallas, 2013]. Observa-se que, durante as décadas que atravessaram o século 20, a tradição escolar situou os povos indígenas quase que exclusivamente na colonização portuguesa na América, excluindo-os dos demais períodos históricos ou inserindo-os em conteúdos que tratavam do folclore nacional. (…)

Antonio Simplicio de Almeida Neto é graduado em história pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e doutor em educação pela Universidade de São Paulo (USP). É professor no Departamento de História da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), onde atua no Programa de Pós-Graduação em História (mestrado acadêmico) e no ProfHistória (mestrado profissional em ensino de História).

Escolarizar os Guarani ou “guaranizar” a escola?

Por Poty Poran Turiba Carlos

Muito eu poderia contar aqui sobre as lutas de professores Guarani e de outros povos indígenas por nossos direitos a uma escola diferenciada, reconhecidos pela Constituição Federal. Mas no Brasil, não basta existirem as leis, é preciso conseguir que elas sejam cumpridas. O desafio de fazer uma escola diferenciada é ainda maior do que a falta de apoio das políticas públicas, pois a própria ideia de escola e o modo como ela produz e reproduz conhecimentos já são desafios para os indígenas. É sobre isso que vou refletir aqui, a partir de minha experiência em escolas das aldeias na capital de São Paulo, tanto na Terra Indígena Jaraguá (no bairro do Jaraguá) como em duas aldeias na Terra Indígena Tenonde Porã (em Parelheiros).

O maior problema da educação escolar indígena é: para que existe a escola? Sempre pergunto isso para os professores e a comunidade. Para que você quer uma escola? Para que serve a escola? O que os alunos vão aprender? Para que estamos formando o aluno? Para o mercado de trabalho? Para ser mão de obra dos jurua, os brancos? Formar para trabalhar na aldeia? Para um aluno que vai morar na aldeia, que vai subsistir na aldeia, é necessário que ele saiba inglês, logaritmo, cosseno, química? É mais necessário que ele saiba construir uma casa, fazer uma roça, ou não é? Todas essas questões não são apenas para os professores: é a comunidade que precisa responder para que serve a escola e para que ela a quer na aldeia.

Uma das coisas que desejávamos da escola na aldeia era proteger e valorizar a nossa cultura, já que a escola dos jurua é nociva para as culturas indígenas, pois busca homogeneizar e padronizar todos os alunos. Queremos continuar sendo diferentes, por isso que se fala em educação diferenciada. Primeiro, porque vemos cada aluno como um só, como um ser único na face da Terra. Esse aluno vai lidar com a educação do seu próprio jeito. Então, cada um dos professores precisa olhar para os alunos, um por um.

(…) Outra coisa difícil é saber onde acaba a tradição e onde começa a educação escolar indígena. Existem dois tipos de educação. Uma é aquela do dia a dia, em que as crianças aprendem a ser indígenas no cotidiano, e os jurua, os brancos, aprendem a ser não indígenas. Essa é uma educação não formal, que acontece a todo tempo, a qualquer hora e lugar. Já a educação formal traz na própria palavra a forma, o formato: ter um horário para começar, um horário para terminar, uma didática e muitas regras específicas. Assim, quando pegamos aspectos da educação não formal e tentamos colocar na educação formal, geramos muitos efeitos nos conhecimentos e na formação das pessoas. Por exemplo: o que acontece na sociedade jurua quando bebês com quatro meses vão para a creche?

Tem as cuidadoras e o diretor que começam a pensar em uma didática para ensinar os bebês. Os professores ou cuidadores vão ler histórias para as crianças e, através dessas histórias, apresentar o mundo para elas. De quem era esse papel antes? Primeiro, dos avós e dos pais. Antigamente, era papel dos avós e dos pais passarem a história do mundo. As histórias, as cantigas, as brincadeiras eram todas ensinadas por eles também. Com a vida moderna, os pais precisam trabalhar, os avós precisam trabalhar também, e as crianças ficam com um profissional que também está trabalhando para cuidar delas. O que acontece é que essa parte que era tradicional do povo jurua, de contar histórias para bebês e crianças se desenvolverem, está escolarizada e transformada em escolarização. Nós, Guarani, não queremos isso, não queremos que a parte mais tradicional seja escolarizada.

(…) Quando comecei a dar aulas, há 16 anos, passei por três escolas diferentes: no Tekoa Ytu, Terra Indígena Jaraguá, onde fui professora e vice-diretora; na Tenonde Porã, onde também fui professora e vice-diretora; e na escola da aldeia Krukutu, onde fui vice-diretora. Em todas elas, sempre tentei ensinar também fora da sala de aula. Saímos para andar na aldeia, e aí eu vejo um inseto e digo: “Olhem, crianças, olhem este inseto!”. E pergunto: “Como ele é? Como vive?”. E elas vão conversando, vão formulando, falando sobre o inseto, abrindo o mundo no seu pensamento. Aí um dos alunos chega e me pergunta: “Mas, professora, a gente não vai estudar?”. Já estamos estudando, mas a imagem na cabeça das pessoas é de que estudar é só em sala de aula, com a lousa. É a referência.

A gente busca valorizar a plantação, a culinária, o artesanato e outros ensinamentos que podem ser feitos fora da sala de aula, apresentando os conteúdos escolares de outras formas. É muito melhor do que ensinar entre quatro paredes, com as crianças sentadas nas cadeiras, com hora para começar e acabar. As crianças aprendem muito mais brincando do que copiando da lousa ou ouvindo explicações. Os alunos indígenas não se acostumam com esse jeito, e vão logo embora, ou nem entram na aula. E aí os professores ficam achando que existe alguma coisa errada com eles. Mas o problema é esse jeito jurua de ensinar. Certa vez, ouvi de uma liderança indígena que os jurua são o povo das caixas, é tudo para encher caixa: o pensamento é uma caixa, a casa é uma caixa, o carro é uma caixa, as escolas são caixas empilhadas uma em cima da outra…

Outra questão difícil é a da formação. O Estado exige que os professores tenham currículo, tenham formação para dar aula. Mas o Estado não fornece essa formação, principalmente formação para a escola diferenciada. Na educação indígena, o professor pode ter só o ensino médio para dar aula, mas muitos se sentem bastante desamparados quando começam a trabalhar. São poucos os que têm formação em áreas específicas, como geografia e história. Então, ficamos dependendo de professores não indígenas, que acabam reproduzindo o modo jurua de pensar e ensinar.

Houve uma única iniciativa de licenciatura indígena no estado de São Paulo, entre 2005 e 2009, na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Mas apenas uma turma foi formada, da qual eu participei, e depois o curso fechou. As relações com a Secretaria de Educação do estado nem sempre são fáceis. Em geral, acabam querendo enquadrar as escolas e os professores indígenas no calendário e nas dinâmicas das outras escolas da rede pública. A gente quer formar professores que não apenas saibam ler e escrever, mas que saibam transmitir nossos conhecimentos. (…) Em vez de escolarizar os Guarani, nosso desafio é “guaranizar” a escola. Sempre!

Poty Poran Turiba Carlos, do povo Guarani, possui licenciatura no curso de Formação Universitária do Professor Indígena para Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp). É moradora da Terra Indígena Jaraguá e membro do Fórum de Articulação dos Professores Indígenas do Estado de São Paulo (Fapisp). Foi uma das coordenadoras do curso de extensão Por uma Licenciatura Indígena no Estado de São Paulo, ministrado na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), em 2018 e 2019.